11. Проективные процессы и их использование в практике психотерапии и психокоррекции

Как мы уже говорили, проективные процессы и проективные содержания имеют значение не только для диагностики, но опираясь на них, возможно строить также психокоррекционную и психотерапевтическую работы. Например, как уже подчеркивалось, существуют специфические проективные циклы, которые представляют собой "естественную" закономерность функционирования самосознания. Поэтому возможно специально организовывать их для оптимизации психокоррекционной практики. Кроме того, описание коррекционной и психотерапевтической деятельности через работу с проекцией является также некоторым способом рефлексии уже существующих психотерапевтических практик (например, использование терапевтических метафор, сказок, терапевтических рассказов (Гордон Д., 1994; Миллс Д., Кроули Р., 1994; Виглсуорт М., 1995; Баркер Ф., 1995; Бретт Д., 1996 и др.)).

Одним из путей, преимущественно реализуемым нами в индивидуальной психопрофилактической, а также психотерапевтической работе с ребенком, является путь первоначального выявления проективного содержания либо через проективные методы, либо через игру или свободное рисование с ребенком, а далее, через выявление центрального конфликтного содержания сознания, создание изоморфного ему разрешающего конфликт рассказа или истории. В этой связи мы часто обращаемся к САТу, именно на материале этой проективной методики выявляя проблемные точки в самосознании ребенка, а затем тут же в его присутствии создавая и рассказывая ему терапевтическую историю. Здесь присутствует определенное равенство позиций "ты рассказывал мне, а сейчас я расскажу тебе историю", атмосфера доверия и спонтанной игры. Кроме того, так простроенная ситуация реализует идею связи диагностики и собственно практики, с одной стороны, проверяя и уточняя диагностическое видение психолога (реакция ребенка на рассказанную историю является точным индикатором того, правильно ли вы ухватили проблемное содержание его самосознания). С другой стороны, здесь присутствует та реальная психологическая помощь ребенку, которая необходима ему на конкретном этапе его развития. От психолога в данном случае требуется умение работать с текстами, навыки их анализа и последующего создания изоморфных самосознанию ребенка историй, разрешающих противоречие. Благодаря структурному и иерархическому пониманию самосознания мы можем таким образом организовывать разрешение внутренних конфликтов на различных его уровнях, в частности, при помощи терапевтического рассказа.

Еще одним вариантом работы с первоначально подученной проекцией является создание психодраматических ситуаций в игре с ребенком. В данном случае мы прибегаем также к помощи "техники экстериоризации", цель которой выступает создает условий возможности для осознания неосознаваемого ребенком или отторгаемого внутреннего содержания самосознания при помощи специфического задавания вопросов. Заданный вопрос невольно побуждает к поиску ответа на него, способствует помещению в фокус сознания актуально неосознаваемого содержания, и в этом смысле техника экстериоризации требует элементов произвольного внимания и напряженного понимания; как со стороны психолога, так и со стороны ребенка. Техника экстериоризации — это техника, опирающаяся на рациональные структуры сознания ребенка. Задавая вопрос, мы апеллируем к способности понимания ребенка, а с другой стороны, самой структурой вопроса мы даем ему средства для самовыражения и понимания себя. Техника экстериоризации работает в основном с рациональным пластом сознания, и благодаря вынесению его вовне (через сравнение и анализ материала экстериоризации) происходит понимание себя. Процесс экстериоризации подкрепляется обращением к самосознанию ребенка, поощрением самооценки или ее фрустрацией, а также вообще поощрением (посредством заинтересованных вопросов) ребенка к самовыражению себя для Другого. Мы используем эту технику обычно параллельно с чисто проективными техниками.

Другой линией работы с актуализированным проективным материалом является путь углубления проекции, когда последовательно или иногда рывками ребенок спускается к самой сердцевине собственного страдания. Переходя к глубинным чувствам, часто связанных с собственной беззащитностью, бессилием, слабостью, и выражая их, ребенок "собирает" вновь разорванную целостность собственного самосознания. Проекция — в своей основе процесс реактивный, в этом ее отличие от экстериоризации. Работая с проекцией, углубляя ее, мы стимулируем неосознаваемые реактивные процессы, т.е. спонтанность и непроизвольность. В этом случае мы обращаемся к символам (не в психоаналитическом смысле, а в смысле косвенных выражений самосознания, см. например, Мамардашвили М.К..), презентирующим и обозначающим самосознание, и работаем с ними.

Конечно, все перечисленные, а также другие линии диагностики и работы с самосознанием в зависимости от особенностей каждого случая, переплетаются и взаимно дополняют друг друга в рамках общей стратегии понимания конкретного ребенка и помощи ему. Приведем в качестве примера фрагмент работы с ребенком, имеющего трудности в установлении контакта со сверстниками, страдающего от одиночества и изоляции в детской группе.

После предварительно установленного контакта с ребенком в атмосфере искреннего и доброжелательного интереса к его жизни, спокойного обсуждения наиболее значимых последних событий в неё, ему предлагается нарисовать "несуществующее животное". Ваня (так зовут этого мальчика, ему 6 лет) рисует и комментирует нарисованное. Психолог на начальном этапе не вмешивается в этот процесс, давая возможность проявиться спонтанной проекции, и участвует в нем молча: пытаясь выслушать, понять, ощутить собсвенный отклик на происходящее.

Вот текст комментария ребенка:

I. "Динозавр… На хвосте у него топорик и крюк…это он в пещере  один, это очень редкая такая порода. У него нету никаких соотечественников! А это у него огромная пещера в скале, там он живет, у него есть один водопадик и подземное озеро  он туда приходит, чтобы попить. Много тут черепов, скелетов — это его друзья, которые давно там помирали. Он один такая единственная порода... Он иногда выходит из пещеры, чтобы его никто не увидел — медленно и на цыпочках, прячется в кустах и охотится за птицами. Хватает птицу зубами и тащит к себе в логово, как волк там живет. И то, что ему попадается на вид — то съедает, например, траву он тоже ест, свеклу обожает. Только там свеклой никто не кормит — в джунглях живет. Он — редкая порода, один, все соотечественники умерли... (вздыхает)... Добрый, только он почему-то страшный. Он всегда ходит грустный, иногда даже поднимет голову, чтобы присмотреться в небо и после... что его там ожидает в будущем.."

(Проективный материал (рисунок и комментарий к нему) представляют самостоятельный интерес. Но мы попытаемся описать прежде всего процесс работы (терапевтической и развивающей одновременно), где, конечно же, содержательный анализ предполагается, но, вместе с тем, он может быть свернут, отчасти интуитивен, хотя и предполагает предварительную практику понимания и "распознания" проекций. В данном случае нам бы хотелось выделить формально-методическую сторону организации терапевтического процесса и ответить на вопросы о том, что делаем? и как делаем? применительно к нему).

П.: Грустный... что ж такое-то с ним случилось? (здесь начинается выделение проблемных точек в рассказе, на них указывает как сам эмоциональный фон комментария, так и собственно выбор слов, в частности, слово "грустный". Цель заданного вопроса: с одной стороны, через соответствующее эмоциональное произнесение слова рассказчика усилить "фоновое" чувство, а с другой стороны- развернуть и углубить проекцию по поводу грусти, конкретизировав ее источники.)

В.: Он один, у него нету друзей... (Так обнаруживается, как ребенок осознает причину своей грусти.)

П.: А чем он страшный-то? (задается вопрос по поводу страха, разлитого по всему рассказу и выраженного в рисунке, причем сам страх представлен в проективной продукции ребенка двояко: он идет и извне ("страшный") и изнутри ("он боится"), примером чему служит "прятание в кустах". В данном случае более приемлемый вариант — задать вопрос по поводу страха "из внешней позиции", (поскольку "в другом" переживание видится легче, чем в себе, и таким образом на время можно уйти от собственной внутренней конфликтности), а не вопрос "Как ему страшно?", который бы вынуждал к глубинной идентификации, что на данном этапе является преждевременным. На материале" животного" мы спрашиваем о том, какое оно страшное, когда на него кто-то смотрит, также потому, что ответ на этот вопрос проще для ребенка интеллектуально. Далее, ответ на этот вопрос предполагает разворачивание внешних оценок, жестких интроектов, укоренившихся в образе себя, т.е. того, что о ребенке говорят "другие" и что в конечном счете является причиной внутренних страхов и переживаний. В этом смысле вопрос о том, "какой он страшный" логически предшествует вопросу о том, "как мне страшно").

В.: У него четыре руки, две ноги, хвост с топором — вид страшный... и зубы как у вампира, и рог, как у единорога.

П.: А зачем ему это все? (вопрос на раскрытие защитных реакций, являющихся объективацией внутренних конфликтов)

В.: Природа сотворила... (пожимает плечами)

П.: И как ему таким быть? (теперь вопрос переводит на внутреннюю точку зрения, способствует более глубокой идентификации с собой изнутри нарисованного животного, образ которого получил перед этим живость и наглядность, а также явился своеобразной ловушкой для проявления чувств, но пока ребенок этого еще не осознает, поскольку говорит о животном).

В: Грустно... С ним никто не дружит... если он страшный — с ним обязательно никто дружить не должен... (оставляя все содержательное богатство получаемого проективного материала и концентрируясь на способах работы с проекцией, отметим в данном случае появившиеся родительские интроекты, сигнализирующие о том, что "ты-плохой, и никто с тобой дружить не будет").

II. П.: А тебе вот так же одиноко и грустно бывает, как этому динозавру? (вопрос вводит в ситуацию сопоставления, сравнения сказанного о животном со своим собственным состоянием. На этом этапе важно незаметно для ребенка небольшими шагами перейти от животного (первичного проективного материала) к переживаниям и чувствам Я).

В.: Бывает (тихо)... Я редко веселый хожу...

П.: А что такое? Отчего? (вопрос на осознание причины своего состояния самим ребенком, который также позволяет получить конкретные сведения о реальном положении дел в детской группе (так, мы узнаем, что дети, которые хотя бы отчасти готовы дружить с Ваней, есть, и в этой связи возможно необходимо укрепить навыки контакта с ними), здесь проекция часто может переходить в экстериоризацию, поскольку требует произвольного напряжения со стороны ребенка)..

В.: Друзей у меня нет — вот только Вася иногда со мной в одну игру играет, и Артем — про компьютерные игры мне рассказывает и мы с ним бывает играем... (тяжело вздыхает) (как видим, причина грусти вновь проецируется вовне, на других детей, подчеркивая отсутствие соответствующего отношения к Ване, и невольно перекликаясь с предельно пассивным и безысходным утверждением о животном "природа, сотворила").

П.: Тяжело... (высказывание фиксирует на определенном чувстве и проявляет эмоциональный резонанс с чувством ребенка).

В.: Да, тяжело… (еще раз вздыхает)

III. П.: Ванюш, ты знаешь, у меня есть один знакомый мальчик  он только недавно пришел в сад — и у него там, нет, друзей... Ему очень одиноко, невесело, и я очень хочу ему помочь... Boт только не знаю, как. Может ты мне что-нибудь посоветуешь, что мне ему подсказать, как ему быть? (фактически здесь мы имеем дело с третьим кругом организации проекции, предъявляя ребенку рассказ о другом мальчике, оказавшимся в аналогичной ситуации, (т.е. рассказ составлен из материала проекций Вани), и таким образом организуем идентификацию с ним. Кроме того, самостоятельной терапевтической функцией такого рассказа является появление чувства сопричастности с другим ребенком, а это значит, частичное снятие чувства болезненной нарциссической изолированности ("очень редкая порода") по типу "ты не один такой, есть и другие дети, испытывающие сходные проблемы". Таким образом происходит специфическое расслоение проекции, своего рода образование проективной идентификации, т.к. сам рассказ построен на материале проекций ребенка, но через введение в рассказ фигуры другого мальчика требует идентификации с ней, для того, чтобы суметь дать какой-то совет. Дача любого совета стимулирует проекцию рационально-планирующего слоя самосознания, и именно поэтому советы, данные другому, трудно выполнять самому. Помимо этого такая форма рассказа позволяет снять противоречивое ощущение "внутренней доброты" и рефлексивного видения себя плохим и "страшным", поскольку "внутренне доброму" Ване будет легче помочь другому ребенку, чем самому себе. Далее, разговор "на равных", где ребенку предлагается помочь авторитетному для него человеку, служит также преодолению болезненного нарциссизма и обнаруживает более адекватную собственную значимость "для Другого", ставит ребенка в активную, действенную позицию. Таким образом, можно говорить о членении проективного материала с целью последующего его синтеза: 1) первоначально задается форма рассказа для проекции внутреннего состояния ребенка, 2) организуется проекция собственных знаний о том, как возможно справиться с данной ситуацией, 3) далее, собирание во внешнем плане двух уровней сознания: внутреннего, "чувствующего" и рационально-планирующего; актуализация знания и передача его авторитетному Другому, а одновременно и себе, вызывает образ возможного действия в определенной ситуации.)

В.: Ну, мне кажется... пусть он издалека наблюдает, может его кто-нибудь увидит и позовет играть... или может ему самому попроситься поиграть с кем-нибудь... правда, могут не взять... или приносить в сад конфеты и интересные игрушки — тогда все с ним будут дружить, не жадничать — давать все (от несколько сниженной интонация ребенка становится все более спокойной).

П.: Да, делиться игрушками — это здорово! я ему передам. А как ты думаешь, может ему еще просто понаблюдать за тем, во что дети играют, и потом — pаз! — и из их игры, из ее хода свой какой-нибудь интересный разворот предложить — он же выдумщик! (организуется ситуация "мозгового штурма" на равных позициях с целью помочь другому ребенку, долее среди всех пассивно-созерцательных, выжидательныхипссивно привлекающих ("приносить конфликты") вариантов продуктивнее знание ("делиться игрушками") подтверждается и закрепляется. Помимо этого среди предложений ребенка вводится и другая идея активного наблюдения (как альтернатива ранее высказанному наблюдению с завистью; но одновременно данная мысль является продолжением Ваниного варианта о наблюдении), стимулирующая запуск творческих тенденций ("внести свое") на фоне положительной оценки ("выдумщик"), являющейся альтернативой родительским интроектам).

В.: А! Точно! — посмотреть, во что они играют — ну, вот в войну, а потом-раз! и придумать, как оружие у противника забрать. Это можно! А еще не надо все время первым лезть — что ты вроде как самый главный (голос ребенка становится все более и более оживленным).

Безусловно, только приведенного фрагмента работы недостаточно, чтобы потеснить "слепое пятно" — мощные родительские интроекты, критичные и указующие, но сама атмосфера работы — свободная и принимающая — позволяет сделать шаг и в этом направлении тоже.

Итак, на этапе, обозначенном римской цифрой I, организуется вначале видение себя извне, как какого-то животного, а далее, фокус внимания смещается на переживание себя изнутри этого животного. Постепенно, нерезкими "минимальными изменениями" акцент переводится на понимание себя, на осознание своих чувств, и тогда на этапе II происходит организация "прямой" проекции, позволяющая перейти от переживаний, видимых в Другом, к переживаниям, идущим от Я. На III этапе происходит членение проективного материла с целью последующего его синтеза. Таким образом, через особую организацию внешне простроенной коммуникации с авторитетным Другим, происходит фактическое разворачивание внутреннего диалога, диалога с самим собой.