8.5.2. Психодинамическая структура рассказа и ее феноменологический анализ

Основой, на которой строится рассказ, является, как мы уже говорили, некоторая исходная структура опыта, внутри которой возможно выделить различного рода идентификации ребенка с определенными персонажами (объектами). В сущности, идентификация такого рода является проективной идентификацией, т.е. это проекция определенных структур внутреннего опыта вовне, на картинку, и затем отождествление (более-менее позитивное, или негативное). Поэтому для анализа рассказа мы должны проследить структуру появляющихся идентификаций, а также их динамику. До сих пор мы говорили о динамике идентификаций на уровне феноменологии и динамики восприятия. Этот уровень анализа особенно важен для маленьких детей (к примеру, динамика приближения — отдаления картинки и т.п.), где значение речевой продукции, рассказа, в собственном смысле слова, не так значительно. В более старшем возрасте на непосредственное восприятие картинки накладывается собственно рассказ как определенная нарративная структура, которая в значительной мере замещает непосредственное восприятие, и представляет из себя вторичную структуру сознания. Когда же мы переходим к анализу рассказа, то основное внимание, естественно, перемещается к анализу речи.

Уже у маленьких детей обнаруживаются не просто различного рода идентификации, но также их определенные связи, значимые для ребенка, которые являются различными позициями внутреннего диалога. Эти связи идентификаций могут представать перед нами в различной форме. К примеру, это может быть форма восприятия ("какой волк страшный" — форма противостояния Я и представленного в материале восприятия Другого), или же — вариант перенесения оппозиций (различных идентификаций) на картинку, тогда они начинают представлять как бы самостоятельную игру сил ("Это волки. Один волк — хороший, а другой — плохой"). В последнем случае внутренние идентификации должны быть спроецированы вовне, затем ребенок заново идентифицируется с ними, и, наконец, должен хотя бы частично разотождествиться с ними. Впоследствии, с возрастом эти идентификации все более и более рационализируются и часто превращаются в собственно логические оппозиции, устойчивые логико-семиотические структуры. Именно поэтому анализ оппозиций является важным элементом, посредством которого возможно понять самосознание, спроецированное в текст. Но это лишь первый шаг.

Следующим шагом является задача раскрытия за этими оппозициями определенных структур идентификаций, а затем скрытых внутренних диалогов, которые образуются из взаимодействия между собой этих идентификаций. Рассказ развивается с возрастом на основе постепенного укрепления идентификаций и их рационализации. Просматривая детский рассказ в развитии, становится отчетливым становление все более и более устойчивых структур идентификаций. Поэтому, если маленькие дети останавливаются только на идентификации и оппозициях, которые представляют из себя скорее восприятие, чем рассказ, причем первоначально эти оппозиции описывают то, что происходит скорее в настоящий момент (хотя это не значит, что сама оппозиция случайна и инициирована исключительно стимулом, нет, она все же является проекцией некоторой структуры внутреннего опыта), то в последующих возрастах (за счет укрепления позиций идентификации и их рационализации), появляется возможность отрыва от материала восприятия "здесь и сейчас" и ребенок может говорить о том, что было до этого, а также о том, чем закончится ситуация. Способность ребенка рассказать рассказ по поводу изображения и вводить прошлое время является важным элементом рефлексивного мышления. Появление прошлого времени говорят о появлении собственно конструктивного мышления, когда ребенок, опираясь на собственные устоявшиеся идентификации, может конструировать вторичную реальность, которая не является тем, что воспринимается непосредственно. Это является важной диагностической характеристикой развития Я, защитных механизмов, а также способности к логическому мышлению.

Интересно отметить, что даже маленькие дети, имея в виду непосредственный исход ситуации, часто способны ответить на вопрос "Чем закончится?", на вопрос же о том, с чего все началось, дети способны ответить лишь с возраста около 5 лет, а спонтанно, исходя из ответа на этот вопрос, способны строить развернутый рассказ лишь старшие дети. Это свидетельствует о процессе рационализации сознания, и о том, что в отечественной психологии называется "формированием внутреннего плана действия". Это происходит за счет сдвига рефлексии деятельности от конца к началу (Гальперин П.Я.).

Параллельно рационализации сознания и устойчивости идентификаций формируется то, что можно назвать пространством и временем рассказа, которые организуют специфическую нарративную реальность. Первым признаком развития нарративного пространства в рассказах по картинке САТа является появление новых элементов, сконструированных самим ребенком и не представленных в изображении на картинке ("Они оторвут и бах! В речку, они же на горке стоят" — речка не представлена в стимульном пространстве). Здесь в указанном примере видна и семиотическая (нарративная) репрезентация будущего времени. В целом можно сказать, что пространство и время рассказа, их структура, динамика и переходы от одной модели пространства — времени к другой, определяются структурой, устойчивостью и динамикой идентификаций в самосознании ребенка.

Есть еще один важный момент, характеризующий особенность детского рассказа по картинке САТа. Он представляет собой взаимосвязь конструктивных элементов физической реальности (нечеловеческой, куда входят различные животные, сказочные персонажи и пр.) и элементов социальной реальности, прежде всего социальных отношений, в которые погружен ребенок и которые его окружают. Как уже говорилось, при анализе физических оппозиций, представленных, к примеру, животными, всегда можно найти некоторую конституирующую их социальную основу. Например, в 3-4 года, несмотря на то, что сами дети редко вводят социальные отношения, все же имплицитной основой их восприятия являются социальные оппозиции, которые облекаются в физическую форму. Это обнаруживается посредством вопросов к ребенку, инициирующих процесс экстериоризации (развертки) этих внешне физических содержаний. Другим доказательством этому является то, что в последующие возрастные периоды эта скрытая социальная структура восприятия эксплицируется, становится явной, и в рассказах непосредственно описываются семейно-социальные отношения, соотносимые с непосредственным опытом ребенка. Эта взаимосвязь физического и социального существует в рассказах всегда, в различные возрастные периоды может вести либо один элемент, либо другой. Например, в 3-4 года доминирует физический элемент, но и в 6-7 лет он также главенствует, несмотря на то, что причины этому различны. Если в 3-4 года отношение к предмету непосредственное и эмоционально окрашенное ("какой большой", "черный" и пр.), то в 6-7 лет физические элементы проявляются в виде деятельностно-предметных.

Из этого можно сделать вывод, что при анализе рассказа необходимо за всем физическим, и внешне социально индифферентным, пытаться найти определенные социально-динамические формы функционирования процессов проекции, идентификации, а в целом проективной идентификации.

Таким образом, в задачу анализа рассказа входит прежде всего реконструкция структуры идентификаций, которые лежат в основе ткани рассказа. Тот факт, что дело обстоит именно так, ярко подтверждается в особенности рассказами маленьких детей, где динамика идентификации и наррации может практически совпадать. Такие рассказы представляются разорванными, напоминающими "скачку идей". Это говорит о том, что до 5 или даже 6 лет рассказы детей существенно отличаются от историй, создаваемых в последующие возрастные периоды. Это отличие прежде всего — в недостаточной логической связности повествования, что следует понимать как проявление слабой сочетаемости на поверхностном уровне внутренних идентификаций ребенка. Постепенно, с возрастом образуются также рациональные связи идентификаций, хотя они обычно не соответствуют глубинным связям внутренних, коренных идентификаций ребенка с различного рода значимыми другими из окружения. Поэтому для анализа даже весьма стройного рассказа, с логической увязанностью элементов, необходимо перейти за пределы уровня логических связей, чтобы приблизиться к более непосредственным идентификациям. В этой связи, несмотря на то, что рассказ ребенка представляет собой некоторое целое с точки зрения функционирования его самосознания, которое само по себе все же неоднородно, и для того, чтобы получить доступ к нему, необходимо разбить рассказ на некоторые значащие единицы, каждая из которых соответствует некоторой более или менее законченной активности самосознания (или взаимодействия самосознаний). Эту единицу мы называем микрорассказом (например, "жили-были мишки"). Затем этот микрорассказ необходимо разложить на некоторые элементарные акты самосознания. Речевой эквивалент, соответствующий внутреннему акту самосознания, мы будем называть, вслед за М.М. Бахтиным, высказыванием.

Итак, с нашей точки зрения высказывание — это в своей основе некоторый акт самосознания, который является ответом на какую-либо активность этого же или другого самосознания. В связи с этим нужно разбить рассказ (микрорассказ) на некоторые первоначальные более или менее законченные единицы и анализировать их в начале отдельно друг от друга, пытаясь реконструировать из них некоторые внутренние акты самосознания. Затем необходимо перейти уже к рассмотрению скрытой внутренней коммуникации между выделенными различными идентификациями. И наконец, необходимо вновь реконструировать специфическую рационализацию этих исходных актов самосознания, т.е. вновь прийти к пониманию того, почему рассказ предстал именно таким, а не каким-либо иным. Таким образом, в начале мы должны разрушить рассказ и увидеть в нем активность непосредственного самосознания, а затем воссоздать его, восстанавливая структуру поверхностных и рационализированных слоев самосознания.