8.5.От анализа феноменологии восприятия к анализу рассказа: подведение итогов

8.5.1. Анализ динамики восприятия

Как мы уже говорили, на маленького ребенка (в среднем до 4,5 лет) стимул оказывает непосредственное воздействие и в значительной мере ответ на него связан с необходимостью справиться с его результатами. Поэтому первым шагом анализа рассказа выступает анализ феноменологии и динамики восприятия ребенком картинки. Важно заметить, какую эмоциональную и поведенческую реакцию вызывает стимул у ребенка (к примеру, страх и отодвигание картинки, или даже убегание от нее, или же, напротив, удивление с приближением к себе, иногда дети просят даже забрать такую картинку с собой). На этом процессе восприятие обычно не заканчивается, оно имеет свою дальнейшую динамику, и важно понаблюдать за ней, фиксируя основные этапы взаимодействия ребенка и стимула. Важно понимать, что речь идет не о метафорическом взаимодействии, но о вполне реальном процессе, поскольку картинка актуализирует непосредственный феноменальный опыт, впоследствии подвергающийся рационализации.

Предпринимая подобный анализ важно встать на внутреннюю точку зрения ребенка, пытаясь увидеть за всем спектром эмоциональных и поведенческих реакций и реконструированных за этим структур, особенности его внутреннего мира. Помимо этого необходима также и внешняя, объективная точка зрения, которая должна корректировать процесс вживания, предоставлять материал для движения феноменологического погружения. Например, наблюдая за процессом восприятия ребенка, а также анализируя его результаты, возможно реконструировать ту часть стимула, которая вызывает ту или иную реакцию, а также вполне объективно описать ее характер. Так, возможно установить, что, глядя на вторую картинку, ребенок может реагировать на нечто "страшное", которое находит в одном из медведей (к примеру, на открытую пасть), или же он реагирует прежде всего на оппозицию "большой — маленький", реализованную конструктивными средствами в материале стимула и т.д.

Итак, на этом уровне анализа можно извлечь некоторый материал из анализа восприятия и структуры феноменального опыта ребенка. Как представляется, этот опыт в значительной мере является до-языковым. Этот пласт опыта существует не только у младших детей, но у младших детей явно заметен некоторый разрыв между языковым опытом и опытом непосредственного восприятия. Именно поэтому для маленьких детей представляет большую трудность покрыть непосредственный феноменальный опыт опытом, рационализированным в их языке.

Поскольку стимулы САТа, по мысли его создателей, нацелены на актуализацию эмоциональных конфликтов, то можно наблюдать негативный спектр реакций на некоторые из них. Для того, чтобы справиться со спровоцированными картинкой отрицательными переживаниями, ребенок прибегает к рациональному оформлению первичных феноменов восприятия. Поэтому важно иметь в виду, что, во-первых, рационально оформляется некоторый первичный опыт восприятия, и во-вторых, эта рационализация является реакцией на действие этого опыта на самосознание ребенка.

Рациональное оформление начинается с процессов "узнавания", т.е. некоторой рациональной "субстантивации" изображения, когда ребенок отвечает для себя на вопрос "Кто это или что это?". Поскольку дети при предъявлении картинки именно с этого начинают строить вербальное сопровождение, и испытывают при затруднениях в обозначении видимого явные (и иногда мучительные!) трудности, то можно предположить, что именно с ответа на этот вопрос, звучащего внутри ребенка, строятся начальные элементы повествования. Сама же постановка такого вопроса и последующий ответ на него означают переход на рациональный уровень восприятия. На этом уровне ребенок должен идентифицировать изображение с некоторым образцом своего внутреннего рационального опыта; Таким образом, задача состоит в том, чтобы идентифицировать некоторый внутренний рациональный опыт с восприятием изображения, т.е. идентифицировать опыт внутренний с внешним. Тогда внутренняя структура опыта как бы наслаивается на изображение.

Но у ребенка может появиться несколько конкурирующих структур внутреннего опыта, что можно услышать из реплик ребенка и его вопросов к исследователю. Ребенок может возвращаться к акту интерпретации стимула снова и снова, в связи с разными причинами. Например, ребенок может уточнить первоначальную версию интерпретации или вовсе сменить ее на новую (с "волков" на "медведей" или как-то еще). Процесс развития интерпретации важно отслеживать и уяснять причины, приведшие к этому. Как только одна из интерпретаций условно "взяла верх", определенная рациональная структура опыта проецируется вовне, находит в стимуле внешнюю опору, образуя таким образом феномен рационального восприятия. Этот феномен связан с функционированием сознания на уровне языка, с субстантивацией внутреннего опыта во внешнем материале стимула посредством слова.

Этот факт выражения акта восприятия в языке можно назвать номинацией. Но у ребенка за элементарной номинацией предстает более широкое и богатое содержание, чем это кажется на первый взгляд. Здесь мы имеем дело не только с обозначением внешнего через внутреннее, сопровождающееся определенной экспрессией, но это также часто акт защиты от тревоги, которая нагнетается стимулом, и которую ребенок через слово пытается снизить. Часто экспрессия ребенка направлена на то, чтобы вытолкнуть внутреннее напряжение вовне (в стимул) и таким образом овладеть им. Также ребенок овладевает и тревогой, обозначая изображение и вводя его таким образом в новый план опыта, интерпретируя его на новом уровне. Поэтому в номинации и экспрессивном фоне реагирования на картинку может содержаться одновременно два уровня опыта, а также их конфликт, что переносится и на изображение. Первичное обозначение ситуации не всегда представлено в языке ребенка, но из его речи это гипотетическое значение можно частично реконструировать. Например, когда ребенок на 2-ой картинке называет персонажей "они", то он как бы отстраняется от вызывающей тревогу ситуации, объективирует ее посредством местоимения, которое не только "овнешняет" персонажей, но и отдаляет их от субъекта восприятия.

Из исходной субстантивации и номинации восприятия вырастают предикаты, описывающие изображение на картинке. Ребенок "как бы откликается на результат своего восприятия и выражает его вовне; поскольку он внутренне захвачен им. Это выражение обычно глубоко экспрессивно и с феноменологической точки зрения отвечает на действие стимула (точнее, действие на ребенка собственной проекции). С этой точки зрения его и необходимо анализировать. Таким образом, ребенок в начале проецирует восприятие вовне, а затем уже на него реагирует и как бы отвечает ему ("ух, какой большой медведь!").

С внешней точки зрения это будет выглядеть как некоторый анализ интерпретированного изображения (например, в зафиксированной фигуре медведя выделение его предиката "большой"). Но необходим анализ еще и с внутренней точки зрения. Это связано хотя бы с тем фактом, что условием реального высказывания ребенка, являются две точки зрения: он должен начать с внутренней опоры, а затем перейти на внешнюю позицию, и наконец, снова инкорпорировать эту внешнюю точку зрения во внутреннюю позицию. Таким образом совместное участие и действие двух позиций наблюдателя существует также в самой работе восприятия. Возможно предположить, что процесс восприятия картинки САТа осуществляется в два цикла. Первый цикл разворачивается до называния изображения, а точкой отсчета второго выступает собственно называние.

Во втором цикле языковая функция начинает играть существенную роль в организации восприятия. В этом случае процесс восприятия возможно разбить на несколько шагов. Первый шаг — номинация (ребенок отвечает на вопрос "Кто это?" — цыплята, мишки и пр.). Здесь и далее мы должны уделять серьезное внимание анализу речи ребенка, обращать внимание на тонкости эмоциональных реакций, сопровождающих речевые конструкты. Второй шаг восприятия связан с экспликацией или развертыванием предикаций по поводу актуализированного объекта восприятия. Причем предикации важно понять как некоторое развертывание субъективной структуры, неявно содержащейся в первоначальной номинации, если только предикация не включается в новый цикл. Дело в том, что может случиться так, что ребенок будет разворачивать предикаты уже по поводу другого субъекта (объекта) восприятия, и тогда эксплицируется новая структура опыта. В какую сторону происходит развитие или развертывание "апперцепции" также имеет большое значение для диагностики функционирования самосознания ребенка.

Наконец, третьим шагом в восприятии станет оценка изображенного в речи объекта, в смысле прежде всего отношения к изображенному объекту самого ребенка (например, "ой, какой здоровский мишка!"). Это отношение проявляется не только в речи, но и в установлении некоторого психологического расстояния между ребенком и помысленным объектом восприятия.

В сущности, эти шаги могут быть и часто бывают свернуты в одном симультанном высказывании ребенка, а также могут меняться местами. Например, "Ой! (Отношение), какой волк (номинация), огромный (предикация), фу (отношение)". Но всегда можно найти эти шаги восприятия в виде перцептивных операций или в виде элементов высказываний ребенка. И отношение, а также структура этих элементов (актов) восприятия может иметь существенное значение для понимания актуального самосознания ребенка. Например, в предыдущем примере высказывание начинается с открытого эмоционального отношения к видимому, затем это отношение переходит в называние изображения и его предикацию на той же эмоциональной волне, и заканчивается негативно-остраняющим отношением к изображению. Здесь видно, как на уровне высказывания проигрывается динамика восприятия. Но эта динамика выражается в речи не столь прямо, и ее характер важно отслеживать в виду предоставляемой ею важной диагностической информации, особенно у маленьких детей. У старших детей подобная динамика во внешнем выражении представлена более скупо, но это не значит, что ее нет, она как бы уходит внутрь, свертывается и становится менее заметной.

Все вышеназванные элементы восприятия могут быть воплощены в одном, называющем изображение, слове. В таком случае особенно важно феноменологически проанализировать это высказывание, чтобы восстановить скрытую в нем динамику восприятия. Например, ребенок смотрит на первую картинку и радостно говорит: "Птички!". Здесь звучит эмоциональная открытость опыту, радость от встречи с ним. В высказывании "Там птички" уже слышно некоторое отдаление и объективация опыта. Еще большую феноменологическую дистанцию предполагает местоимение "они". А когда ребенок говорит об объекте восприятия, используя указательное местоимение ("это птички"), то появляется некоторый новый эмоциональный тон и новый характер рационализации воспринимаемого. В данном случае эмоционально нейтральный тон высказывания может свидетельствовать о том, что ребенок сумел справиться с собственными непосредственными ощущениями от опыта, усвоив соответствующую рационализацию. Высказывание осуществляется из новой, утверждающей позиции: ребенок говорит взрослому о том, что он "знает", что это такое. Таким образом, в высказывании, описывающем результат (а часто и процесс) восприятия, возможно установить также и позицию ребенка, из которой это восприятие и соответствующее высказывание по поводу его строится. Причем эта позиция восприятия должна быть неразрывно связана и с воспринимаемым объектом, а также с его структурой. Таким образом, уже на этом уровне можно изучать не только отдельные объектные отношения, но и "структуру объекта" самосознания ребенка.