8.4 Рассказ детей 6-7 лет

У детей этого возраста окончательно складывается рассказ как семиотическая форма. Повествование, нарративное конструирование начинают окончательно довлеть над восприятием стимула и описанием изображенного на картинке. В этом возрасте дети уже чаще всего не начинают рассказ с описания изображенного и его интерпретации, эти операции свертываются, автоматизируются и осуществляются в уме. Ребенок воспринимает задачу экспериментатора как предложение придумать рассказ, отталкиваясь от картинки. Другими словами, инструкция интерпретируется как задача придумать рассказ таким образом, чтобы изображенное на картинке содержание стало элементом сюжета рассказа. Дети включаются в этот процесс и продуцируют истории как варианты структурно оформленного целого. Это частично связано с тем, что дети этого возраста "схватывают" некоторую структуру изображения в виде определенной повествовательной структуры. Например, они в умственном плане интерпретируют содержание изображения как конфликт определенного рода, затем простраивают развертывание этого конфликта к концу и конструируют начальную ситуацию. Поэтому у ребенка в речи сразу же появляются элементы повествования, причем это обнаруживается даже у очень "зажатых" детей, с эмоциональными сложностями и проблемами. Например, упоминается, что было в начале, т. е. ситуация простраивается от изображенного момента и его интерпретации к некоторой начальной точке, порождающей ситуацию. Это говорит о возросшей способности как бы "мыслить в обратном направлении", отрываясь от действия восприятия наличной ситуации, что предполагает высокий уровень рационализации. Даже в самом простом варианте рассказа у детей этого возраста проявляется и упрочивается некоторое пусть формальное, выражаемое в использовании глаголов прошлого времени, структурирование исходной ситуации повествования, и будущего, ее исхода. Важно, что использование глаголов прошлого времени проявляется в самом начале рассказа. В предыдущих возрастах дети могли использовать прошлое время по большей части либо при помощи экспериментатора (соответствующий вопрос), либо через некоторое движение рассказа, т.е. являлась необходимой "материальная", словесная разработка рассказа, а не "мысленный план", как в этом возрасте.

Например, Д: "Медведи и медвежонок тянули веревку и веревка порвалась. Стали тянуть одни к другому я разорвалась веревка.. Поспорили из-за веревки.. (последняя фраза на поверхностном уровне отражает некоторое обозначение общего смысла происходящего, но она также указывает и на определенную рационализацию конфликта)". Такая свернутость рассказа во многом связана здесь с проблемностью затронутой темы. Обычно же ситуация вводится более или менее развернуто, через введение стандартной социальной ситуации, например, соревнования. Например, Д: "Три, два медведя сидели на стульчике и вдруг заработало радио, говорит: "Внимание! Кто из медведей хочет перетягивать канат? Состязанием, будет завтра!". Идут, пришли, поискали они и увидели — там один медведь стоит, а другой — с двумя. Это был папа один, а это медведица. Они стали перетягивать канат. И вдруг медведица с малышом выиграли, а папаша разозлился: "Так нечестно! Потому, что у нее два, а у меня один". Стали они одни тянуть и вдруг опять медведица выиграла. Он говорит: "Интересно почему она выигрывает?". Пошли домой, а ей вручен был мед. Ей дали мед и кубок. И стали они жить — поживать, да добра наживать".

Интересно, что в данном возрасте соревнование как бы переходит в план речи и речевого мышления, оно часто может превращаться в спор о справедливости. Например, М: "Медведи играли, кто у кого утянет канат. Один медведь говорит: "Тебе легче, у тебя еще есть медвежонок". — "Нет, ты сильнее", — говорит другой медведь. "У тебя больше каната утянуто, чем у нас. А у нас вообще не утянуто". Дальше все спорили, говорили: "У тебя больше натянут". А другой: " У тебя". А потом к вечеру перестали спорить и пошли спать". Как видно из этого рассказа, и содержание конфликта как бы сдвигается в начало, переводится в мышление, в форму рефлексивного осмысления ситуации, в спор — о справедливости самой ситуации спора, причем вводятся различные основания для разрешения вопроса о справедливости — у кого "больше каната утянуто", кто сильнее изначально, у кого есть помощник. Таким образом, речь идет о речевой рефлексии ситуации конфликта. Интересно, что в данном рассказе рефлексивное мышление как бы устремляется в бесконечность, никто никого не может, переспорить. Все это говорит о специфической формализации мышления детей в этом возрасте. В данном случае содержательное (непосредственное) мышление не подавляется рефлексивным ("Двое перетянули"), а они существуют как бы параллельно. Обычно же рефлексивное мышление определенным образом структурирует непосредственный эмоциональный опыт.

Но в рассказах детей часто происходит смешение желаемого и действительного. Во многом это тоже связано с развитием рефлексивного мышления, которое начинает доминировать в этот период. Причем противоречие между желанием и реальностью дети пытаются разрешить средствами мышления, сформировавшимися у них к этому времени. Например, М: "Пришли три волка. Один говорит: "Я ...хочу, чтобы я сильнее был". А третий говорит, самый большой: "А я тебя сильнее! Давай потянем веревку" — "Какую? Крепкую или нет?" — "Крепкую!". Тянут, тянет, никто... Никто не может потянуть... А один уже к себе потянул, говорит: "Ну, что же я выиграл". А второй: "Ну и что, ты выиграл, все равно я тебя сильнее" — "Тогда давай еще подеремся?", — это тот Медведь, который с малышом это говорит. Но малыш ему помог папе своему. Потому, что третий волк сильнее папы. А как… как его папа… его ребенок потянул за хвост!" П: "А! И чем же все закончится?" — М: "Когда окончена была драка. И еще один волк пришел".  П: " И что ж дальше было?" — М: "Дальше они хорошо жили. Четыре волка их было. Четвертый волк — это ребенка мама. А третий волк, который один тянул, и был самый сильный, был его дядей". "Крепкая веревка" символизирует спор, его окончательность и средственность в разрешении конфликта. Заметны проявления Я ребенка, которое в достаточной мере обобщенно, есть ощущение себя, своих возможностей. Ребенок способен предложить различные варианты и способы соревнования. Расширяется уровень контактов, наблюдается выход за пределы семьи, начинают доминировать отношения соревновательности и конкуренции, индивидуально окрашенные, в противовес ситуациям ярко выраженного конфликта, которые были ранее, в предыдущих возрастах. Здесь наблюдается также ярко выраженная драматизация сюжета, который в значительной мере составлен из диалогов. Но содержание самих диалогов говорит о том, что ребенок способен свободно идентифицироваться со спроецированными им персонажами, а также быстро переходить от одной идентификации к другой. Это говорит не только об устойчивости сложившихся идентификаций, но также об их некоторой связности и "обратимости", т.е. о том, что у ребенка сформировались и формализовались определенные структуры социальных диалогов.

Причем обратимость систематически повторяется у этих детей и в содержании сюжета, как, например, в следующем рассказе. Д: "Мишки взяли веревочку и начали тянуть. И потом мишки тянули, справа один, а слева два. А потом они поменялись местами. Папа стал с мишуткой слева, а мама справа. Потом они сделали так, они решили это бросить и пошли домой. "В данном случае заметно и проявление специфического чувства справедливости (смена позиций в состязании, уравнительные отношения). Для детей становится более типичным сравнительно мирное разрешение конфликта, которое осуществляется согласно штампам сформировавшегося рефлексивного мышления, оторванного от реальности. Но при ответе на вопрос "Чем это закончится?" дети обычно вновь возвращаются вновь к "перцептивно-действенному" мышлению, которое формирует сложившаяся во внутреннем плане перцептивная ситуация.

В некоторых случаях тенденция к мирному разрешению конфликта приводит к теме "дружеской ничьи" и т.п. Приведем пример, М: "Жили-были трое — одна семья — папа-мишка, мама-мишка и сын-мишка. Как-то раз они решили посоревноваться — кто сильнее, кто больше перетянет канат. Начали. Папа-мишка больше перетягивал, мама меньше. Потом папа меньше» мама больше, И получилось у них равно. И потом они ушли домой и отпраздновали". В том случае, если конфликт явен и деструктивен, может присутствовать завершающая авторская позиция, которая указывает на необходимость мирного, дружеского разрешения конфликта. Например, Д: "Тут мне кажется, медведи меряются силой. Они порвут канат. Один медведь скажет: "Ну вот, растяпа, зачем канат порвал?". А другой медведь ему ответит: "Никто канат не порвал, мы вместе канат порвали". "Да, придется сучок искать". скажет другой медведь. "Какой сучок? Сучок сразу обломится". — П: "А для чего сучок-то?" — Д: "Ну, у них же канат порвался, они еще хотят силой помериться. Глупые! Дружить же надо".

Другим вариантом развития событий в рассказе является противостояние "добрых" и "злых" персонажей, что приводит, к победе добра, формирование ценности "добра" и его содержания, как "помощи" другим. Например, Д: "Были мишки на соревнованиях. Вот один мишка вот этот (показывает на самого большого медведя) как будто был злой, а этот был добрый и этот был добрый, потому что они людям помогали, а этот вообще ниче не помогал. И они тянули веревку, кто сильнее, и оказалось вот эти (показывает на пару "добрых"). А потом мишка маленький прям устал, у него прямо руки устали и он пошел к себе в конуру и оттуда не выходил".

Вообще указание на то, что конфликт необходимо "разрешить по-доброму" впервые прямо появляется в данной возрастной группе, ранее в большей мере характерны варианты явной, действенной соревновательности и конкурентности. М: "О...! Однажды ночью, в лесу, вышли из норы детеныш и папа. Встретили они грубого медведя. И этот грубый медведь нашел веревку. А папа и детеныш сказали: "Это наша веревка. Мы ее первые нашли". А он ответил: "Она давно тут валялась". "Давайте по-доброму, устроим равновесие — кто дотянет эту веревку, тому она и достанется" — "Давайте". Потянули детеныш и папа изо всех сил, и медведь, и папа и детеныш... выиграли, у того сил не хватило, и веревку получили и зарадовались: "Вот!". В этом примере и в предыдущем видно продолжение, но и специфическое развитие темы "свои — против чужого". В отличие от предыдущего возраста "чужой" является уже не столь страшным, в большей мере рационально определенным, в значительной мере индивидуализированным и качественно представленным ("грубый").

Впрочем, для некоторых детей, имеющих выраженную застарелую конфликтную ситуацию в семье, смысл рассказа именно " в разрыве" веревки, и здесь есть специфическое возвращение к возрасту 3-4 лет, с его импульсивностью и деструктивностью, но с добавлением момента "нудительности", повторяемости происходящего конфликта, и в этом смысле "разрыв" предстает тем наилучшим вариантом, который позволяет "разрядить обстановку". Приведем примеры. Д: "Медведи — папа и мама увидели нитку и стали тянуть... И у них не получилось разорвать нитку... К ним еще медвежонок пришел... И стали они вместе ее тянуть... Чуть-чуть отдохнули и опять начали... Веревка начала чуть-чуть скрипеть..." — П: "Чуть- чуть скрипит..". — Д: "И медвежонок сказал: "Наверное уже веревка начала рваться"... И порвали они ее наконец-то!". Другой пример, М: "... Здесь нарисованы медвежата... Они тянет веревку... Один — старается, другой — тоже... и хотят... вырвать канат... Сначала был один медвежонок, потом другой медвежонок пришел и помог медведю... А другой медведь (показывает на самого большого) стараемся и хотя» перервать канат... Тянут  потянут  уф, разорвали.  Потом отдохнули, другой канат взяли... и снова начали... Так и тянули". В приведенных примерах детям присуща способность длительно выдерживать фрустрацию, "разрыв" превращается в самостоятельную задачу, деятельность по реализации которой неоднократно повторяется в рассказе.

Как видим, практически во всех рассказах этого возраста, роль маленького медвежонка обособляется, он выступает внешне самостоятельной фигурой, сила которого является важной и значимой в ситуации разрешения конфликта, который изначально разыгрывается, как правило, в плоскости отношений между родителями. В некоторых рассказах малыш представляется столь важным для действия, что его роль содержательно выходит за рамки "помогающего" и переходит в плоскость "определяющего и предопределяющего" ход действий. Д: "Медведи тянули — тянули веревку, чтобы она разорвалась... Это мама (показывает на одиночного медведя), а это — папа. И они растянули веревку и упали в воду. И они говорили: "Помоги, медвежонок!" А медвежонок не смог, потому что веревка была разорвана и он не знал, что нужно помочь... И он полез в воду... И они говорили: "Помоги, медвежонок!". И он вернулся опять и веревку завязал, и бросил веревку в воду и потянул. А медвежонок вытащил их из воды..." Другой пример, М: " Около проруби... Самый большой медведь был самым сильным, самый маленький медведь был самым слабым. И кто за кого болел — это непонятно, потому что маленький болел то за того, то за другого — то за большого, то за среднего. Потом он одному укол сделал, потом другому укол сделал... Они тянули, тянули, растянули, упали — в прорубь. Они на льду были, были и там еще прорубь был и они упали туда в проруб (ребенок произносит без мягкого знака). Он им уколы сделал (с явным расчетом, чтоб его об этом спросили)" — П: "А что ж за уколы?" — М: "Ослабления! Он сначала — этому, потом — другому (начинает эйфорически хихикать)" — П: "А как он относился к тому, что они тянули канат?" — М: "Не нравилось ему это... он же сам еще тянул канат."  П:"А что ж ему хотелось?" — М: "Ему хотелось, чтоб он эту веревку помочил в море и чтоб там... ну как "Балда", вот так морщинить это море..." — П: "Ага, ему хотелось морщинить море, а тут медведи тянут веревку..." — М: " Да, они-то не хотели, чтоб он море морщинил... Они тянули.." Несмотря на то, что ситуация предстает как деятельностная, но она одновременно символизирует и отношения ребенка с родными в ситуации длительного развода между родителями. Ребенок пытается прекратить конфликт между ними, справиться с ситуацией, "ослабить" силу напряжения в начале "через укол ослабления", а затем через попытку, подобно Балде, "выгнать всех чертей из глубин наружу" и тем самым добиться прямого разрешения ситуации.

Иногда роль медвежонка предполагает различие с родительскими фигурами в ситуации конфликта по признаку "добрый — злые". Например, (мальчик, крайне эмоционально неблагополучный, в семье постоянные конфликты, нередко с физическими действиями в адрес друг друга, эмоционально оставленный и одинокий) "Медвежонок и медведи они тянули веревку. Они были злыми, они тянули и хотели ее разорвать. Они были злыми и не дружили, и рвали веревку... Это папа, мама и медвежонок. Медвежонок-то добрый и веселый, и хороший, а большие — злые. Они просто дрались, а маленькому что делать (пожимает плечами)- тянул веревку".

В некоторых случаях, что впервые появляется в этом возрасте, симпатия автора по мере рассказывания истории смещается с фигуры маленького медвежонка, напротив, на фигуру одиночного, самого большого медведя, и ребенок в завершении идентифицируется с ним. Например, М: "Они решили узнать, кто сильнее, они начали спорить, кто из них самый сильный... Они пошли по домам из дома вышли — папа и еще папа, а один позвал своего сы... внука. Потом они тянули, тянули... и победила из них ничья... Они опять тянули и победил из них вот этот (показывает на одиночного медведя)... С какой же он страны? И они больше никогда не спорили, потому что он во всем всегда побеждал..." — П: " А кто тебе здесь нравится?" — М: "Мне нравится он (показывает на одинокого медведя), потому что он сильный, и один, и красивый он". В данном случае ребенок предельно эгоцентричен, не способен к эмоциональному отклику в адрес другого, обладает выраженными манипулятивными навыками, часто обманывает.

В другом случае мальчик выражает симпатию не победителю, т.к. по сюжету он проиграл "маме с сынком", а оставшемуся в одиночестве сопернику на том основании, "что он большой, сильный и драться может". Заметна эмансипация от матери и ярко выраженная идентификация с отцом, несмотря на реальный исход событий. Это свидетельствует о некотором углубленном, деятельностном самоощущении, уже достаточно обобщенном, чтобы противостоять частичной фрустрации.

Есть случаи идентификации и девочек с одиночным персонажем. Так, одна из девочек, видя медведей и противостоящего им волка, которого медведи побеждают, говорит "мне волк нравится... Он серый., у него здесь челочка такая вот., любит чего-нибудь поесть, например, уточку какую-нибудь такую." Данный пример указывает на существование защитной идентификации, при помощи которой ребенок пытается защититься от глубинных страхов, внутренней конфликтности. В целом же все приведенные случаи отражают линию индивидуализации процессов идентификации, а также процесс интеграции различных идентификаций ("большой, сильный, но он не победитель").

Как видим, для этого возраста в сочетании с темой, представленной на данной стимульной таблице, происходит усиление моментов драматизации, разыгрывания диалога в лицах, что уже по сути отсылает к достаточно устоявшейся, но еще не окончательно вошедшей внутрь структуре внутреннего диалога. Помимо структурных особенностей такого диалога обращает на себя внимание и включение изобразительного момента.

Итак, рассказы в этом возрасте становятся в большей мере рационально оформленными, появляются описания персонажей, диалоги по типу "он был такой и сказал" — "тот был таким и ответил", что указывает на способность в достаточной мере объективного видения сюжетного целого. Наконец, появляется достаточно устойчивая, рационально обоснованная авторская позиция.