8.1.4. Пример анализа рассказа ребенка 3 лет 10 месяцев

Приведем в качестве примера подробный анализ одного из самых развитых по структуре рассказа на

2 картинку САТа в этой возрастной группе, в данном случае вмешательство экспериментатора было нецелесообразным, что в целом достаточно неспецифично в этот возрастной период. Создатель рассказа — мальчик в возрасте 3 лет 10 месяцев. Сначала приведем весь рассказ полностью. " Это медведи... хочут... (экспрессия нарастает) хочет себе!… этот хочет себе!… а этот хочут себе!… (более спокойно) А еще они могут веревку сломать и съесть... А этот, мишутка, не сможет съесть... У него а-а-аа-а (очень громко рычит как медведь) "Кто мою тарелку съел?!!!!" — закричал... А это Борис Иванович: "Я! Моя тарелка!" (громко). А это его жена {показывает на особняком стоящего, самого большого медведя), говорит; "Кто из моей тарелки съел?" (чуть тише). Они в лесу живут".

1) высказывание "это медведи" — номинативное высказывание, "вкладываиие" в картину определенной структуры опыта.

2) "Хочут…"  здесь заметна идентификация с увиденными обозначенными персонажами и последующее выражение влечения, приписываемого так называемому "коллективному субъекту" (т.е. общности медведей) как по форме, так и по содержанию. По форме — это непосредственное хотение "иметь себе", а по содержанию  предметом влечения является внешний объект (что перекликается с опытом наблюдения за детьми этого возраста, когда ребенок загорается желанием иметь тот объект, который находится в руках у другого ребенка, и теряет к нему интерес, если этот объект "бесхозен").

3) "хочет себе... этот хочет себе... а этот хочут себе... " — влечение в данном случае выражается в виде желания нечто иметь при заостренной оппозиции к другому субъекту, т.е. субъект — субъектное отношение как бы затемняет объектное ("Я хочу и Я хочу!"), желание нечто иметь возникает в ответ на присутствие предмета обладания у другого. По сути дела в данном случае происходит проекция абстрактного влечения на выраженный конструктивными изобразительными средствами конфликт, на всех персонажей картины, так что происходит как бы "умножение" желания, его количественная экстенсификация, многократно усиливающая и персонифицирующая жажду самого ребенка. Интересно сопоставить этот факт с реально наблюдаемыми событиями в жизни ребенка этого возраста.

Так, в повседневной жизни ребенок еще не в состоянии идентифицироваться с другим ребенком, имеющим сходные желания, прежде всего он идентифицирован с собой, аффективно вовлечен в свою внутреннюю позицию. Когда же ребенок видит тот же самый конфликт на картинке, то он объективирует свое влечение и приписывает его другим персонажам. Таким образом получается, что то, что ребенок рассказывает, приписывает лицам и персонажам изображения, ему в реальности не присуще, это, говоря словами Е.В. Субботского (1999), "конструирование мира возможного своей психики посредством своеобразной магии" (с.144)). В этом мы видим, как "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский), так и терапевтическую функцию подобного рассказывания. Причем, "зона ближайшего развития" действительно связана с некоторой семиотической функцией сознания (Л.С. Выготский), только через то, что ребенок проецирует некоторую внутреннюю сложившуюся структуру своего сознания и самосознания на других, эксплицирует эту структуру в языковую форму, становится возможным становление новой позиции самосознания, которая существует в начале как внешняя, а затем инкорпорируется внутрь целостного самосознания. И что очень важно, что это развитие происходит за счет проекции: внутренняя структура самосознания проецируется на внешний объект подходящей для этого структуры и соответствующий этой проекции, затем этот проективный материал структурируется и заново осознается как некоторое самостоятельно функционирующее самосознание ("они", "другой"), а затем происходит присвоение этого внешнего объекта (по сути на этом этапе уже обладающего свойствами "промежуточности" и "транзиторности" (Winnicott D.W., (1953)), вновь идентификаций с ним. И если это действительно так, то в рамках как диагностических, так и психотерапевтических процедур встает задача осознания того, какими свойствами должен обладать этот предмет для проекции, какими должны быть объекты для выражения негативного опыта ребенка и т.д.

4) "А еще они могут веревку сломать и съесть... А этот, мишутка, не сможет съесть..." — заметна "скачкообразность" детского сознания. Происходит перескок на совершенно противоположную первой идентификации ("Я хочу") структуру. Связка "а еще они" показывает, что эти две идентификации рационально, лингвистически не связаны в рамках одной рациональной последовательности, они существуют в языковом сознании как прежде всего различные, как будто есть нечто одно и есть другое, несвязанное с первым. Связь между ними просматривается лишь на более глубоком эмоциональном уровне, который недоступен языковому сознанию ребенка, либо, если переместиться на внешнюю позицию, эта связь может быть увидена на уровне структуры социальных отношений с ребенком, простраиваемых логикой взрослого сознания ("ты хочешь — это нельзя"). В данном случае, это проекция негативного опыта, того, что ребенку в самом себе неприятно, проекция того, за что ребенка наказывают ("ломает", "хочет съесть несъедобное" и т.п.). В данном случае мы имеем реакцию на некоторый проективный стимул, который создан самим ребенком, это некоторое уточнение его собственного, спроецированного им же, проективного материала. Другими словами, можно сказать, что это проекция на собственную проекцию: проекция создает новый проективный стимул, который в свою очередь вновь провоцирует следующий акт проекции. В данном высказывании проекция негативного опыта стимулирует результаты предыдущего опыта проецирования — опыта позитивного. И то, что эти виды опыта соединяются только через конъюнкцию, свидетельствует о том, что на уровне сознания они не связаны или слабо связаны друг с другом. Если рассмотреть формы идентификации, представленные в этом высказывании и в предыдущем, то можно заметить, что позитивная форма высказывания "Я хочу" (предыдущее высказывание), что, проецируясь на персонажей, создавало конфликтное состояние, сменяется на пассивную, страдательную форму ("и со мной может что-то случиться, если я что-то сделаю в соответствии со своим хотением"). Последняя форма предполагает идентификацию с запретами и позицией взрослого. Таким образом момент проекции собственных фрустрированных желаний определенным образом опосредуется и артикулируется в соответствии со взрослыми запретами и предпочтениями. Отсюда, возможно слово "они", а не "Я" ("это они такие, а не я"), помогающее лингвистическими средствами выразить этот негативный опыт.

Одновременно в приведенном высказывании можно заметить и позицию бесконечного могущества ("они могут и это, могут и это..."). Таким образом, в высказывании смешана классификация мощи и немощи персонажей, полноценности и неполноценности наряду со спроецированным желанием к всемогуществу. Позиция "мочь" существует здесь в двух модальностях: 1) как "Я могу!", "У меня есть силы"; и как 2) некоторое социальное разрешение, как социальная возможность, как некоторое чувство безопасности, сопровождающее эту возможность. В структуре рассказа присутствует прямая оппозиция "этот может  а этот не может", заостряющая миг пребывания в ощущении силы на фоне другого.

5) "У него а-а-аа-а (рычит как медведь) "Кто мою тарелку съел?" — закричал...". Как видно и здесь присутствует "скачкообразность" детской речи, что обусловлено, с одной} стороны цикличностью процессов проекции: проекция превращается в стимул, запускающий следующие "круги" проекции. А поскольку сознание ребенка в этом возрасте рационализировано довольно слабо, то динамически это предстает в виде подобных перескоков, в более сложных случаях этот процесс может прекратиться в бесконечную игру, что показывает, что ребенок как бы попал в ловушку собственных проекций и не может выйти из них. Этот процесс имеет смысл отграничить от собственно защитных уходов. Отметим, что реакции защиты обычно в этом возрасте проявляются прежде всего прямо, на том же "уровне" сознания (отстранение картины, ее переворачивание, убирание куда подальше, прижимание к взрослому, нежелание расстаться с картинкой и т.д.), при этом интересно и значимо, что последующее рассказывание ребенка по другим стимульным таблицам будет вестись именно вокруг конфликтной и тревожащей тематики, всколыхнувшейся в начале, и в этом смысле это будут рассказы во многом одной темы. У старших же детей уход от негативных переживаний и формирование защитных реакций будет во многом связано с переходом на другой, более высокий уровень сознания, что, как правило, связано с рациональным оформлением и опосредовано рационализированными фантазиями.

Возвращаясь к приведенному высказыванию, заметим, что сама стилистика речи во многом соответствует тому состоянию сознания, которое передаваемо фразами "Я хочу!", "У меня есть", Рычащее интонирование позволяет выразить и невербально высказать саму суть этого состояния, в котором слиты обида, возмущение и агрессивный импульс. Оно представляет собой реакцию на увиденное и последующий ответ на это внутреннее состояние, который проникнут злостью и агрессией. Прямая речь, присутствующая в этом высказывании, содержит следующие акценты: 1) она констатирует, что "кто-то съел тарелку"; 2) в ней присутствует обида (что некто съел мою тарелку) и делается акцент на том, кто это сделал, на кого возможно будет перенести свое волевое действие; 3) агрессия, идущая из Я, как прямой ответ на происходящее. Интересно, что даже в этом высказывании становятся ощутимыми перемежающиеся психологические процессы отдаления, отстранения и приближения, указывающие на сложное влияние различных уровней самосознания: чувственного, непосредственного и в большей мере рационализированного.

6) "А это Борис Иванович: "Я! Моя тарелка!". В данном случае явно обнаружимы скачки восприятия и собственно рассказа (вопрос "кто съел?" заставляет вновь обратиться к картинке), которые как бы подпитывают друг друга, взаимно стимулируют, причем (что в большей мере специфично для возраста около 4 лет и чуть старше), ни рассказ, ни восприятие не являются превалирующими, ни одно сильно не ведет. Новый, микрорассказ вместе с тем связав на более глубоком уровне с предыдущим высказыванием, он выражает выкрик "Мое!", стремление присвоить, оставить при себе, особенно в контексте, что другой начинает претендовать на собственность.

7) "А это его жена (показывает на особняком стоящего, самого большого медведя), говорит: "Кто из моей тарелки съел?". Они в лесу живут".

Указание "а это" вновь указывает на акт перцепции, последующей номинации, и объективации персонажа "это его жена говорит", и, наконец, автор дает ей слово. "Жена" — это единственный и нехарактерный случай подобной номинации в этом возрасте. Интересно, что само содержание высказываемого является тем же самым, что и у других персонажей, таким образом, воплощенное в ином речевом материале, оно вновь "умножается" и тиражируется. Единственно, что меняется в последней прямой речи, так это эмоциональный тон, который становится в большей мере спокойным и сниженным.

Интересно, что ответа на заданные вопросы не требуется, поскольку важен не поиск обидчика сам по себе, а важен импульс самоутверждения. Поэтому в форме вопроса делается некоторое утверждение себя. В этом возрасте еще нет окончательного различения вопроса и ответа, представленного в общении, многие вопросы при общении с ребенком со стороны взрослого скорее выполняют коммуникативную функцию, даже не понимая в полной мере содержания вопроса, ребенок ответит на него в "собственном режиме", просто откликаясь на то, что его увидели, услышали и хотят слушать дальше, а вопросы, задаваемые самим ребенком, часто несут смысл авторитетного самопроявления и утверждения, нацеленного на эмоциональный отклик, который собственно и позволяет этим утверждениям состояться. Таким образом рационализация процесса коммуникации в виде "вопрос — ответ" более позднее возрастное образование. Это подтверждается и данными других исследователей (Гвоздев А.Н., Карпова С.Н. и др.).

Новый микрорассказ "они в лесу живут" демонстрирует появление описательности в отличие от сюжетности, персонифицированности. Обрамляющее высказывание, описывающее общую атмосферу протекания действия, стоит в конце истории. Здесь это высказывание в принципе изолировано от других, выступает как некоторый самостоятельный элемент, из чего можно сделать предварительный вывод о том, что рассказ ребенка в последующем конструируется из некоторых заданных и определенных элементов. У детей в более старшем возрасте этот повествовательный элемент появляется в рассказе в начале, здесь же он присутствует в самом конце. По всей видимости, это также еще раз доказывает мысль Л.С. Выготского о том, что всякое новое содержание в развитии сначала появляется в конце акта, деятельности, а затем сдвигается к ее началу.