8.1.2. Описание уровней развития проективного рассказа детей 3-4 лет

Попытаемся в начале описать рассказы детей 3-4 лет в порядке их усложнения, при использовании одних и тех же вопросов, помогающих ребенку составить рассказ, поскольку для того, чтобы получить рассказ у детей этого возраста, как показывает опыт работы, помимо установления контакта, необходима также и помощь взрослого. В качестве примера возьмем типичные ответы детей на 2 картину САТа, на которой изображены три медведя, перетягивающие канат или веревку. Один, самый большой медведь, противостоит двум другим — среднему и самому маленькому.

Простейший рассказ этого возраста характеризуется аграмматизмами и общим синкретизмом, даже при задавании экспериментатором общих вспомогательных вопросов.

Например, рассказ мальчика "Волк... волк... волк ...(пауза). — П: Что они делают? — М: Веревка... (пауза) — П: Что же они там делают? — М: Занимаются... Веревка занимаются". Но в целом дети уже начинают отвечать на вопрос экспериментатора о том, что делают воспринятые ребенком персонажи, изначально правда, с акцентом на предметах, с которыми производится действие. На вопрос же о том, чем закончится ситуация, что будет в конце, дети этого возраста еще могут не ответить. Например, М: "Медведи... — П: Что они делают? — М: Веревка большая... Занимаются — П: А что будет в конце, чем все закончится? — М: Веревка закончится. — П: А потом что будет? — М: Веревка!".

На следующем этапе развития рассказа в восприятии появляется оппозиция "большой — маленький" и воспринимаются три медведя. Также дети теперь в состоянии не только ответить на вопрос о характере действий персонажей, но также и о том, что будет дальше.

Например, М: "Медведь какой большой! Вот какой! (показывает руками). Этот маленький (вновь показывает). Тоже большой (показывает на третьего медведя). — П: А что же они делают? — М: Тянут веревку! — П: А что же дальше будет? — М: Тянут веревку... оторвут и все веревку".

На этом уровне развития дети могут также, отвечая на вопрос о том, что делают персонажи, одновременно отвечать и на вопрос о завершении действия, постепенно появляется и изображение социального конфликта (правда, пока при помощи вспомогательного вопроса).

Например, М: "Медведь и маленький медведь ... — П: Что они делают?  М: Веревочку тянут и вытянут. — П: А кто же вытянет? — М: Вот этот и этот медведь (показывает на двух больших медведей с обеих сторон)".

Изображенный на данной стимульной таблице "конфликт" может идентифицироваться ребенком посредством введения различных видов животных. Например, "медведь, маленький медведь и волк". Вероятно, таким образом некоторым детям изображенный конфликт становится более понятным, облегчается возможность его предметного выражения. И в целом для детей этого возраста характерно желание нечто иметь, присвоить, обостренное чувство собственности, которое часто изображается ими в качестве источника конфликта, причем это желание имеет импульсивный характер.

На следующем уровне появляется расширение поля предметного действия, начинает экспрессивно изображаться социальный конфликт, который обрамляется более широким предметным окружением (в значительной мере выходящим за пределы изображенного на картинке). Например, М: "Медведи. Они за веревку тащат. Это маленький медвежонок, а это большие — тянут за веревку. — П: А чем же закончится? — М: Они оторвут и бах! в речку (т.е. сами упадут-комментарий наш). Они же на горке высоко". "Горка", "речка" — это уже сконструированные элементы рассказа. Причем эти элементы инициируются ярким изображением конфликта, интонационно отраженном в речи, и его специфическим разрешением по логике предметного действия.

Наконец, на следующем этапе развития рассказа появляется "проекция" непосредственного социального опыта в семье ребенка. В рассказе появляется семейная структура, изображаются отношения в семье. О том, что ребенок действительно проецирует собственный социальный опыт жизни в семье, говорят такие слова как "медвежоночек", "мишутка", "медвежка" — окрашенные лаской и заботой, обычно представленных в обращениях близких взрослых к ребенку. Это подтверждается и сопоставлением с реальным положением ребенка в семье. Приведем пример рассказа этого типа: М: "Медведи... один медвежоночек. Один папа. Одна мама. И межвежоночка звали Мишутка. Они тянут веревку. Один медвежоночек и мама, и папа (показывая на отдельно стоящего медведя).  П: "Тянут они веревку..." — М: "От парохода веревку тянут". — П: "Ага (с интересом), а чем же закончится?" — М: "Будут ветки ломать ...". Интересно, что вместе с проекцией социального опыта в семье на этом этапе генезиса рассказа появляются элементы собственно повествовательного текста. Если раньше в приведенных примерах их появление было связано с помогающей активностью экспериментатора, то теперь элементы повествования возникают спонтанно. Таким образом, заметно следующее движение: в начале идет описание ситуации на картинке, идентификация персонажей, затем ребенок переходит к изображению их действий, наконец, появляется специфическое для режима повествования прошлое время: "И медвежоночка звали Мишутка".

Встречаются также в этом возрасте при нормальном возрастном развитии и элементы "искажений" восприятия стимула. Например, Д: "Волки. Зайцев едят". Далее, при вопросе экспериментатора: "А что же тут еще они делают?" происходит возвращение к изображенному на картине и следует более "реалистичный" ответ "За веревку держатся. Boн маленький, a этот меньше…"

Наконец, к концу данного возрастного периода в ответ на вопрос о том, "что делают медведи?" появляется тенденция к идентификации с элементами драматического разыгрывания действий персонажей (например, "Ходят, топают… вон ходит медведь, топает… (голос становится более грубым, передающим характер движений персонажей) ".

На детей этого возраст картинка, как правило, оказывает непосредственное эмоциональное воздействие. Например, девочка спрашивает психолога: "А они могут кусаться? " П: "Даже не знаю, а ты как думаешь?", Д: "А мама говорит, что могут кусаться". Дети этого возраста с легкостью отвлекаются от рассказа, а также по ассоциации с образами рассказа переходят к репликам, напрямую отсылающим к себе. Особенно характерна такая форма построения этих высказываний: "А у меня тоже это есть", что отражает важные аспекты осознания, значимые в этот период. В этом заключается также существенная диалогичность сознания ребенка дошкольного возраста. Ребенку пока трудно удерживать себя в рамках формального монолога. Это, впрочем, еще одна причина, которая побуждает при проведении САТа оказывать ребенку не только эмоциональную поддержку, но и предоставлять интеллектуальную помощь в организации мышления и возвращении его в логику рассказа.