7.2.3. Возраст 5-6 лет

В предыдущем возрасте деятельность, посредством которой ребенок пытается достигнуть положительной оценки взрослого, постепенно формирует некоторую рациональную структуру, внутри которой связывается образ себя и образ Другого, и одновременно, образ себя — ребенка и образ себя — взрослого, с которым теперь ребенок может идентифицироваться. И в случае образования такой структуры ребенок способен систематически переходить из позиции ребенка в позицию взрослого, и затем снова переносить материал этого восприятия в позицию ребенка и корректировать свою деятельность. Взаимные переходы из одной позиции в другую, своеобразные перетекания формируют новую структуру восприятия, определяющую новые возможности усвоения опыта ребенком. Таким образом, речь идет об обратимости отношений взрослый — ребенок, ребенок — взрослый, опирающейся на развитие структуры идентификаций. Ребенок теперь может смотреть на происходящее глазами взрослого даже в том случае, если это прямо не связано с ограничением его активности, и возвращаться к себе, к собственному самоощущению. Так, желание ребенка, встретившись с нежеланием другого делать то же самое, может вести к идентификации с Другим "ты не хочешь это делать" и как следствие — способности оборачивать отношения " ну хорошо, давай поиграем в другую игру".

Таким образом, способность оборачивать отношения предстает в рамках единого процесса самосознания, определенного цикла в нем, что связано с рациональным оформлением самосознания и развитием речевого мышления. В этой связи логическая обратимость или обратимость в мышлении, достигаемая ребенком на стадии конкретных операций к 7 годам (Пиаже Ж, 1970), вытекает из ранее образовавшейся эмоциональной, живой обратимости в структуре самосознания, из свободного перетекания со своей позиции на позицию Другого, между которыми постепенно устанавливается равновесие. Затем эта "живая" обратимость механизируется, операционализируется и становится фактом мышления. Интересно, что тогда и в эксперимента» Ж. Пиаже на сохранение жидкости можно увидеть действие свернутой структуры внутреннего диалога, к примеру, способность встать на точку зрения Другого, переливающего эту жидкость и т.д.

Способность ребенка идентифицироваться с Другим и привносить этот опыт в осознание себя дает возможность более глубоко сознавать не только Другого, но и самого себя, т.е. формируется жесткая схема связанности осознания Другого с осознанием себя. Теперь ранее несвязанные циклы самосознания, характеризующиеся заостренностью то одного, то другого полюса, связываются и образуют новую форму развития. В рамках этой схемы формируется четкое осознание зависимости ребенка от матери, именно потому, что он может встать на ее позицию и осознать с ее точки зрения себя, а также интегрировать этот опыт в собственное самоощущение. Аналогичным образом ребенок теперь способен осознать и зависимость матери (взрослых) от него.

На этой основе формируется жесткая структура связи Я и Другого, рациональный и устойчивый характер которой начинает подавлять стимул, что приводит к проявлению склонности ребенка организовывать, а где-то и подавлять внешний стимул, оформлять его структурами самосознания, которые уже сложились. Это может свидетельствовать о преобладании в данном возрасте "мужского элемента" в самосознании.

По сравнению с предыдущим возрастом показатель недифференцированности процесса еды остается примерно на том же уровне (25,5% — "едят кашу", р0,0021 при сравнении с возрастом 3-4 лет)),что связано с продолжением развития линии "вкусной" еды с явным обращением к самоощущению с одной стороны (дети добавляют, что персонажи не просто обедают, но "вкусно обедают", "вкусный суп", "вкусные фрукты" и т.д.), а с другой, появлением представления, что "вкусная еда может быть в качестве награды за то, что съедено, что нужно" ("вкусный торт не дадут пока не съедят полезную кашу"), это указывает на понимание и связь собственной позиции с позицией социально нормативной, исходящей от взрослого, проницаемость этих позиций друг для друга приводит к образованию компромиссных образований.

На процесс все большей стабилизации структуры Я и Другого с возможностью взаимоперетекания опыта указывает и активное использование, так называемой, косвенной прямой речи в рассказах, а также более многообразная драматизация, включающая говорение голосами различных персонажей, по сравнению с единичными драматическими репликами в предыдущем возрасте.

Расширяется плоскость сравнения с другими, теперь она не сводится только к противопоставлению "я хочу, а мне не дают", но выходит на уровень нормативного сравнения "он ест, а сейчас нельзя, неправильно есть, не вовремя " или же непристойно так есть ("сложить кашу на голову братику", "есть не из своей тарелки" и т.д.), в этом смысле начинают раздваиваться и формы проявления ревности к другим людям. Проекция собственных негативных качеств на детей начинает обретать устойчивый и рационализированный характер.

Усвоенная нормативно-рефлексивная позиция взрослого "еда — награда за работу", истоки которой прослеживаются в предыдущей возрастной период, применяется теперь не только к другим, ее и к себе ("не поработал, придется подождать пока накормят"). Присвоение позиции взрослого, интроецирование ее внутрь себя приводит к образованию фантазий, где ребенок сам, без помощи взрослого, кормит себя, что проявляется во впервые появившихся в этом возрасте темах самообслуживания, когда персонажи одни, без взрослого готовят себе есть, сами съедают пищу и убирают за собой; либо в сюжетах, где ребенок помогает маме в приготовлении пищи.

Кроме того, еда начинает четко обозначать социальные связи и рассматривается в связи с эмоциональными отношениями "близости-дальности", при этом само восприятие еды начинает отходить на второй план, уступая место осознанию важности эмоционального комфорта ("гусенок и птенчики они разные, потому что он далеко от них сидит, а эти близко сидят и кушают ... они наверно, поссорились").

Более сильно начинает звучать тема связи еды и рождения по сравнению с предыдущим возрастом, где был лишь один случай краткого упоминания появления "вылупления" цыпленка из яйца, повествование в таком случае ведется с постановки себя на место взрослого, который с вершины своего возраста смотрит на маленьких цыплят и рассказывает, что с ними было раньше ("раз курочка-мама высадила два яичка — появились цыплята, потом росли, росли и большие выросли" и т.д.; или "курочка высиживала свои яйца, из них вылупились три цыпленка, она их накормила, напоила, положила спать и все было хорошо..." и т.п.). Здесь процесс питания рассматривается из внешней позиции "как кормят ребенка", таким образом, в рациональной форме осознается зависимость ребенка от взрослого и питающая функция взрослого (матери, прежде всего). Здесь же обнаруживается и другой смысл приема пищи как своеобразного способа вырасти ("они хотят вырасти, а сами не выросли ... Им говорят: "Мало ели кашу, не вырастите!" и т.д.), осознается значимость интроективного механизма для последующего развития. Это также проявление интроецированной взрослой позиции.

У детей с сильным вынужденным следованием социальным нормам, исходящим от взрослого, и ощущающим принуждение, (преимущественно это мальчики) в этом возрасте начинает обостренно звучать тематика страхов (Волка, войны, страшилищ-роботов и т.д., которые поглощают и не дают возвратиться домой), возникающая вслед за приемом пищи и последующим убеганием из дома. Возможно, принуждение идентифицироваться со, взрослыми нормами приводит к разрыву в структуре самосознания и как следствие к страху слияния и поглощения этим образом Другого. Излишняя идентификация, причем недостаточно проработанная и последовательная, вызывает подавление непосредственного ощущения себя, непосредственной интроективности и агрессивности эго. Тогда эти чувства проецируются вовне и вызывают страх поглощения или деструкции. И это является следствием патологического сдвига во внутреннем диалоге ребенка в сторону "другости" через вытеснение стороны Я, а также выступает результатом разобщенности, пропуска звеньев в развитии, отсутствием полноценной отработанной связи между полюсами Я и Другого.