6.5. Специфика активности психолога при затруднениях ребенка в рассказывании

Попытаемся теперь описать характер активности, к которой мы прибегаем только в случае возникновения затруднений в спонтанном продуцировании рассказов у детей или в случае чрезвычайной бедности этих рассказов. Причем мы будем стараться описывать эту исследовательскую активность, начиная от минимальных форм "вмешательства" и двигаясь к его более выраженным проявлениям. В целом же характер активности исследователя обычно возможно рассматривать в контексте организации экстериоризации внутреннего опыта.

Так, для разрешения проблем "остановок" в рассказывании нами используются следующие приемы:

• повтор предыдущей перед заминкой фразы ребенка с побудительной, "незаконченной" интонацией ("Лев сидит и..."). В сущности, здесь экспериментатор идентифицируется с высказыванием ребенка и его внутренней позицией, затем воспроизводит высказывание словами самого же ребенка в виде его прямой речи, завершая его сложной побудительной интонацией, где также содержится и вопрос или вопрошающее диалогическое напряжение. Последнее создается некоторой задержкой внимания на конце фразы, логическим многоточием и таким образом разотождеетвлением с позицией рассказчика и переходом в позицию слушателя, наполненную соответствующим напряженным ожиданием дальнейшего хода повествования. Как видим, такая диалогическая структура создается в значительной мере оперированием интонацией — своего рода растягиванием ситуации с последующим добавлением союза "и". Отметим, что этот прием также имеет свою возрастную специфику. С детьми от 3 до 4 лет он имеет не столь сильное значение, как в более позднем возрасте, возможно, в виду явной диалогичности речи детей в данный период, что делает затрудненным движение "изнутри" самого рассказа. В этом смысле наиболее информативным оказывается вопрос о желаниях персонажа рассказа ("Что они хотят?"). Множественное число, присутствующее в вопросе, также максимально соответствует возрастным особенностям, поскольку персонаж в данный период жизни ребенка присутствует преимущественно как совокупный, "множественный" субъект;

• повтор сказанного ребенком в модусе незаконченной ситуации с обозначением ключевых ее моментов и усилением центральной мысли, а также постановкой вопроса общего характера о дальнейшем течении ситуации повествования ("Ему очень-преочень грустно... и что же?"). Последнее позволяет продемонстрировать понимание, создать общее пространство рассказа, а далее посредством повтора создается нарративное напряжение, требующее определенного разрешения. Без этого завершения ситуация очевидно "повисает" в воздухе, причем это неудобство ощущается чисто физически и именно поэтому устраняется через попытку каким-либо образом "завершить" сюжет. В" отличие от предыдущего пункта здесь в повторении нами слов ребенка уже есть некоторое осмысление, которое может фиксироваться чисто интонационно за счет выделения значимых частей высказывания либо какого-то его смыслового центра. Это может быть изоляция значимых частей из целого, может быть, напротив, связывание каких-то частей, которые в высказывании не рядоположенны и соотношение между которыми не установлено. Помимо интонации данный способ работы может предполагать использование чисто лингвистических средств, например, повтор одного слова с целью усиления ("грустный — грустный", "страшный — страшный" и т.п.). Когда мы становимся на позицию ребенка и реконструктивно повторяем его высказывание, то таким образом осуществляется вхождение в новое диалогическое отношение, где одной из его составляющих предстает "зеркальность" (мы становимся для ребенка как бы зеркалом, в котором он систематически видит и слышит себя), а другой составляющей выступает одновременное наличие заинтересованного слушателя, ожидающего продолжения рассказа. Вслушиваясь в семантику и интонации детской речи, удается "схватить" значимость высказываемых ребенком, различного рода содержаний, "отзеркалить" их, одновременно создавая внутри них новое нарративное напряжение, что приводит к организации более рефлектированного рассказа и одновременно во внутреннем диалоге самознания ребенка. В конце каждого отзеркаливания мы создаем определенное напряжение и фиксируем ожидание продолжения через замедление высказывания, растягивание, через напряженную ожидающую установку, выраженную к окончанию его звучания, через встраивание союза "и" или вставление прямых абстрактных вопросов о характере продолжения ситуации ("Он сидит, думает ...и что же?"). В отличие от использования просто союза "и", где диалог скрыт, подобные абстрактные вопросы создают ситуацию для более структурированного рассказа, что свидетельствует о более активном управлении течением истории;

• усиление драматического момента без прямого вопроса, что позволяет углублять и восстанавливать диалогический контекст, который выражен в речи ребенка пока исключительно предметно. Таким образом, цель данного способа — перевод из предметного выражения к диалогическому, что достигается средствами структурной переинтерпретации. Например, реб.: "Мама сидит грустит...", психолог: "Мама сидит грустит. Грустно ей..";

• задание предельно абстрактных, "проективных" вопросов, не вносящих со стороны исследователя какого-либо конкретного содержания, а стимулирующих, прежде всего, продолжение повествования, в крайнем случае — задающих только его формы. В этих вопросах выбор оснований для ответа остается за ребенком, типа: "И что же?", "И что потом?", "Что же было дальше?", "А еще?.." (Реб.: "Медведи лапу сосут..." Психолог: "А еще?" — Реб. "И грызут еще так ам-ам-ам!" и т.д.). Также используются вставки: "И тут...", "И вот...", "и затем...". Для старших детей используются вопросы "И как им?" "И как она?" и т.п., возвращающие к состоянию персонажа, драматизация через раскрытие свернутого внутреннего диалога. Например, реб "Мама сидит, ей очень грустно..." Психолог: "Что же такое стряслось?" и т.д. "Грусть" всегда, так или иначе, является реакцией на некоторую ситуацию, ее и нужно восстановить для понимания структуры "грусти". В некоторых случаях (особенно с маленькими детьми 2,5-4 лет, трудно идущими на контакт детьми и т.п.) в силу явной конфликтности и нередко сопутствующего страха для облегчения выражения предлагается широкий набор альтернатив, перечисляемых ровным голосом, без акцентирования какой бы то ни , было их части, "через запятую". В этот набор вставляются и, по предположению экспериментатора, "заряженные" страхом персонажи (например, "Кто же там? Дедушка, мама,, бабушка, дядя, сын, тетя, дочь, друг и т.д."). Ребенок нередко с видимым облегчением выбирает того героя, который ему ближе, поскольку сама ситуация носит разрешающий внутренний конфликт характер — в начале это произносит взрослый;

• более сложным вариантом является актуализация прозвучавшего сюжета в проблемном ключе, что предполагает некоторую переинтерпретацию услышанного экспериментатором, расстановку акцентов, усиление драматических моментов. В выше названных вариантах очень значимым является эмоционально-интонационный момент диалога с ребёнком. В соответствующем эмоциональном тоне экспериментатор пытается помочь ребенку структурировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию и продолжить ее и пр. В частности, используются структурирующие вопросы: "Кто тут?", "И что они делают?", "Что тут случилось?", "что тут творится?" и т.д. На этом этапе функция вопросов состоит в стимуляции восприятия картинки и создания общей канвы, структуры рассказа.