4.6. Схема интерпретации рассказов cat (-а) с. И л. Беллак

В сущности, в САТе мотивационные особенности личности ребенка выделяются через поиск повторяющихся тем в протокольной записи ("внутритестовые данные"), через сравнение поведения персонажей в историях и реального поведения ребенка ("внутрииндивидуальные данные"), а также через процедуру сравнения индивидуальных данных испытуемого с данными других детей ("межиндивидуальные различия"). Рассмотрим подход к анализу детского проективного материала, получаемого в САТе, и характер выделяемых Л. и С. Беллак переменных. Первая из выделенных основных переменных — главная тема, под которой подразумевается некоторый общий знаменатель или общая тенденция ряда рассказов. Сама тема является здесь переформулировкой морали рассказа, причем в рассказе таких тем может быть несколько и они иногда переплетаются между собой.

Мы обсудили этот этап анализа и понятие темы ранее применительно к ТАТу, отметим, что даже в случае формулирования темы, как это делается С. и Л. Беллак, полезно видеть и наличие противоположной конфликтной противотемы, которая часто явно не дана, является скрытым образованием. Такой взгляд указывает на наличие проблемной точки, а значит, возможной точки развития ребенка.

Второй переменной анализа является главный герой рассказа. Как пишут С. и Л. Беллак, "рассказ испытуемого, это, в сущности, рассказ о нем самом". Далее авторы подчеркивают, что, несмотря на то, что в рассказе может быть много действующих лиц, все же возможно говорить о преимущественной идентификации с кем-либо из персонажей. Выделение героя, с которым идентифицируется ребенок, имеет следующие критерии: он имеет сходство с испытуемым по полу и возрасту, события описываются с его точки зрения. Важно обращать внимание на адекватность "поведения героя", т.е. "на его способность справляться с различными проблемами так, как это принято в обществе, к которому он принадлежит". При этом адекватность поведения героя является наилучшим показателем силы "Я".

На наш взгляд, утверждение о том, что "рассказ испытуемого — рассказ о себе" требует уточнения, поскольку тут же возникает вопрос: а что такое сам ребенок и каким способом он проявляется в тексте? Можно ли идентифицировать эти формы и способы проявления через текстовый анализ, а каковы объективные ориентиры для соответствующих определений проективного содержания? В рассказе есть проекции различных граней самого себя и способ их представления. Ребенок не является объективированным монолитом, а реальном ребенке всегда существуют различные идентификации, части личности, которые могут актуализироваться и изменяться в рамках даже единичного рассказа. Помимо этого всякий рассказ как целое предполагает более-менее постоянную обрамляющую авторскую позицию, и поэтому даже в том случае, если ребенок рассказывает рассказ о себе, то он строит свое повествование, исходя из определенной точки зрения на происходящее, что часто не менее важно, чем собственно сам рассказ.

Действительно можно сказать, что идентификация ребенка присутствует всегда, но он может идентифицироваться по-разному: и в случае отсутствия идентификации, исходя из критериев С. и Л. Беллак, правомерно говорить о противоположной идентификации и т.п. Хотя в рассказах не всегда будет присутствовать интенсивно выраженный герой, но в любом случае идентификация в том или ином виде присутствовать будет обязательно. Известно, что дети часто могут идентифицироваться не с персонажем, сходным с ним по полу и возрасту, а со значимым взрослым. Затем, в развитом рассказе события будут описываться также с точки зрения авторской позиции, обрамляющей главного героя, и не сводимой к позициям каких-либо персонажей. В противном случае само продуцирование рассказа оказывается невозможным. Таким образом, у ребенка присутствует идентификация, как с героями, так и идентификация с позицией автора, и в этой связи мы можем говорить о существовании диалога между ними.

Указание авторов САТа на важность "адекватности поведения героя" в качестве критерия силы "Я" также не является бесспорным. Адекватность героя может быть продиктована конформностью ребенка, или же быть реактивной. По всей видимости, адекватность поведения, рассматриваемая авторами, как своего рода способность к подавлению чувств, к действиям "как принято", напротив, скорее указывает на пассивность, сильный прессинг на ребенка, на "слабость Я" в смысле существенных энергетических "вложений", затрачиваемых на эмоциональное подавление. В качестве примера можно привести подчеркнуто послушных детей, тихих и незаметных, что отнюдь не является признаком их душевного благополучия и гармоничности Я.

Третья переменная — главные потребности и мотивы героя. Фактически все выделяемые авторами переменные для анализа вытекают из концептуальной схемы Г. Меррея: герой — его потребности — давление среды. С. и Л. Беллак считают, что основной задачей, стоящей перед психологом на данном этапе анализа, является определение того, в какой степени потребности героя имеют отношение к многогранной личности испытуемого, а также выяснение взаимосвязи личностных особенностей ребенка с его поведением, проявляющимся в ситуации обследования. Например, если о ребенке известно, что он пассивен и застенчив, а его рассказы переполнены агрессией, то компенсаторная природа фантазий очевидна. Сами потрбности героя рассказа должны, по мнению авторов САТа, изучаться с учетом всего многообразия мотивов и в рамках широкого понимания проекции и апперцептивного искажения.

С. и Л. Беллак предлагает ввести различие на истинные потребности (нa которые может указывать реализм в описаний, большое количество деталей и пр.) и слабоструктурированные потребности героя, в меньшей мере связанные с реальными потребностями испытуемого, и на основе их определения становится возможным реальное прогнозирование поведения. При этом специальной задачей видится разработка диагностических критериев дли обнаружения истинных потребностей, так, если присутствует явный реализм в описании потребностей, то присутствует большая вероятность проявления их в реальном поведении.

Как видим, данная проблема имеет прямое значение для прогнозирования поведения, что в разных контекстах неоднократно подчеркивается С. и Л. Беллак. На взгляд С. и Л. Беллак (1973), особое значение в данном контексте будет отводиться изучению эго-функций.

Основными из которых являются: диагностика реальности (куда включаются различие между внешними и внутренними стимулами, точность восприятия (включающая ориентацию во времени и в пространстве и интерпретацию внешних событий) и точность диагностики внутренней реальности (осведомленность о внутренних состояниях); кара — готовность к вероятным последствиям направленного определенным образом поведения, предвосхищение неодобрения и несоответствия; чувство реальности мира и Я — переживания знакомства с собственным телом, переживание внешних событий как реальных, уровень развития чувства Я и самоуважения, уровень, отражающий, насколько Я-репрезентация отделена от объект-репрезентации; регуляция и контроль мотивов и импульсов; оценка мыслительных процессов; специфика объектных (или межличностных) отношений — особенности отношения к другим, степень, в которой существующие объектные отношения служат зрелым целям настоящего, уровень восприятия личностью других как самостоятельно существующих, а не как продолжения себя, степень поддержания постоянства отношений; оценка адаптивности и эффективности защит и т.д.

В дальнейшем, в качестве значимых отмечаются персонажи, предметы и обстоятельства, включаемые в рассказ, а также, напротив, игнорируемые испытуемым.

Далее, С. и Л. Беллак вводят понятие среды и представления об окружающем мире, которая в зависимости от атмосферы рассказа может быть охарактеризована двумя-тремя прилагательными, например — опекающая, враждебная, агрессивная и пр. Помимо этого подчеркивается значимость описания видения ребенком персонажей и его реакций на них (например, симбиотические, аналитические, орально зависимые, амбивалентные реакции в зависимости от стадии развития личности; важны и описательные определения — отношения поддержки, соревнования и т.п.).

Особо выясняются основные конфликты ребенка и сопутствующие им защиты (здесь важен возрастной аспект), а также природа основных страхов, среди которых наиболее значимыми являются — страхи, связанные с физической опасностью, возможностью наказания, отсутствием или утратой любви и опасностью быть покинутым. Помимо этого дается оценка адекватности супер-эго (специально оценивается мера его строгости) и общая оценка интегрированности эго, т.е. того, насколько ребенок способен на компромисс между мотивами и требованиями действительности, с одной стороны, и командами супер-эго, с другой. В последнем случае опять-таки уделяется большое внимание адекватности решения проблем героем рассказа.

Итак, рассуждения и последующие интерпретации в основном ведутся в рамках с одной стороны оппозиции "реальное поведение — потребности", которые таким образом могут или проявляться или не проявляться, а с другой — с точки зрения искажения реальности, которая может восприниматься либо точно, либо различными способами искажаться. Для нас важен несколько другой полюс отношения к проективному материалу, мы исходим из признания внутреннего мира ребенка как чего-то данного, и делаем акцент на изучении его внутренней динамики, механизмов функционирования Я. Как можно заметить, основные пункты интерпретационной схемы С. и Л. Беллака практически не отличаются от схемы для анализа ТАТа, и в этом смысле представляется недостаточным акцент на своеобразии детской проективной продукции в отличие от взрослой. Кажется совершенно необходимым изучение динамики взаимоотношения восприятия и рассказа, особенно для маленьких детей, где восприятие может играть ведущую функцию. Хотя отдельные вкрапления анализа восприятия присутствуют в приведенной схеме, тем не менее, способ его изучения сводится в основном к оппозиции "соответствие объективному стимулу — несоответствие". Феноменологический анализ восприятия, а также его динамика, остаются вне внимания авторов, что сразу же делает закрытым для исследователя возрастной диапазон от 2,5 до 4 лет, поскольку в этом возрасте именно процесс восприятия и специфической "коммуникации" со стимулом оказывается ведущим, и это значительно контрастирует с относительной бедностью рассказа. Вместе с тем, в схеме С. и Л. Беллака формулируется и, близкая нам, общая интенция в исследовании, отражающая более широкие соответствующие тенденции в психоаналитически ориентированной психологии, а именно: переориентация исследовательского фокуса к изучению Я.

Из изложенного материала становится понятным, что в проективной методологии по-прежнему актуальными являются две центральных проблемы — проблема проведения и рефлексии самого метода и проблема понимания и интерпретации получаемых в нем результатов. Первая проблема была обсуждена нами ранее в соответствующих раздел ах. Вторая проблема, на наш взгляд, требует обращения к смежным дисциплинам (семиотике, структурализму, герменевтике), которые важны в плане извлечения опыта видения текста и его понимания. Для начала мы обратимся к культуре анализа текстов в рамках семиотики и структурализма, а далее перейдем к проблеме понимания и его принципов в контексте герменевтики. Не претендуя на полноту охвата этого проблемного поля (это задача отдельных работ), мы будем выделять лишь те положения, которые используются нами, в русле которых строятся размышления. В данной работе также не ставится задача приведения этих направлений к какому-то синтетическому единству.