1. Зерттеу ұғымын кеңінен түсіндіру қағидасы

Зерттеушілік оқыту жағдайында "зерттеу" ұғымын тек эмпирикалық таныммен шектемей,оны максималды кең ашу неғұрлым нәтижелі болатыны сөзсіз. Осыған байланысты кейбір аспектілер жеке пәндерді оқыту әдістемесінде қарастырылған. физика, химия, биология пәндері бойынша көптеген тәжірибелер мен бақылауларды өткізу әдістемелері өңделген. Бірақ зерттеушілік ізденіс дағдылары, білік, арнайы білім мұнымен ғана шектелмейді.

Мұндай шектеуліктің бірнеше себептері бар, оның бірі -"зерттеу" ұғымын жете түсінбеу. Мысалы, көптеген әдіскерлер, пән мұғалімдері, "зерттеу" ұғымын тек эмпирикамен шектелетіндігіне сенімді, нәтижесінде олар зерттеулік білік пен дағдыға, тек соның көлеміндегі тәжірибелі танымға тікелей қатыстыларды жатқызады. Ал одан тыс тұрғандарды, мысалы: проблемаларды көре білу, өзіндік ізденіс нәтижесінде материалдарды жинақтай білу, тіпті басқалармен жазылған мәтіндерді анализдеу кезінде түпкілікті жаңа ақпарат таба білу олардың назарынан тыс қалады.

2. Жалпы зерттеу біліктерімен дағдыларының өзіндікқұндылық, қағидасы

Зерттеушілік оқытуда баланың жалпы зерттеу білімдері мен дағдыларын дамыту мәселесі жеке танымдық іс-әрекеті емес, өмірдің ерекше стилін қалыптастырудың негізгі жолы ретінде танылады. Мұндай өмір сүру стилінде іздену белсенділігі алдыңғы жүргізуші орын алады.

Жалпы зерттеу біліктілігі мен дағдылары табиғаттың қандай да бір қарапайым заңды іс-әрекеттерін көрсетуге ғана емес, қазіргі динамикалы өмірге сәйкес жеке тұлғаның үнемі ауыспалы қоршаған ортаға бейімделуінің маңызды тәсілі ретінде қарастырылады.

3. ІІәнаралық байланыс қағидасы

Әр түрлі ғылымдардың пәндері әр түрлі бола­тыны ақиқат. Жалпы зерттеу әдістерінің палитрасынан әр ғылым жеке өзіне керек бөлігін ғана алады. Сондықтан жеке ғылымда қолданылатын зерттеушілік әдістер мен олар талап ететін зерттеу білігі мен дағдыларының өзіндік ерекшелігі -оларды бір ғана ғылыми пәнге жүктеп қою идеясын болдырмау. Балалардың жалпы зерттеу ізденісінің біліктері мен дағдыларын дамыту бір пәннің төңірегінде бүкіл зерттеулік әдістеме қорын қолдануға мүмкіндік бермейді. Зерттеушілік ізденістің жалпы білік пен дағдыларын дамыту мәселесін тек бір пәнмен байланыстыру қате шешім.

4. Тренингтерге сүйену қағидасы

Баланың когнитивті өрісін арнайы білімдермен байыту. Оның зерттеушілік ізденіс біліктері мен дағдыларын дамыту жұмысында дәстүрлі білім беруден өздігінше дербес, ар­найы тренингтік сабақтар өткізу неғұрлым нәтижелі болады. Мұндай сабақтар зерттеушілік ізденіс жағдаяттарын қажет ететін арнайы білім алуға, барлық зерттеушілік ізденістер мен дағдыларды өңдеп, жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

5. Импровизация қағидасы

Балаларды арнайы біліммен оқытуға, олардың зерттеушілік ізденіс біліктері мен дағдыларын дамытуға бағытталған сабақтарды жоспарлап жүргізу кезінде мұны қатаң, алдын ала өңделген алгоритм бойынша жасау мүмкін емес екенін ескеру қажет. Зерттеу іс-әрекеті - шығармашылық іс-әрекет. Ол икемділікті жоғары мобильдікті қажет етеді. Сондықтан да мұнда импровизация сәттерінің болғаны дұрыс.

Демек, бастауыш сынып мұғалімі оқушылардың зерттеушілік мәдениетін қалыптастыру үшін оқушылардың зерттеу қабілеттерін дамыту бағдарламасын өңдейтін 5 қағиданы жете түсінуі керек. Себебі оқушылардың зерттеу әрекетімен дұрыс шұғылдана білуі мұғалімнің зерттеу мәдениетінің жоғары болуымен тікелей байланысты.Сондықтан да мұғалім заман талабына сай жаңашыл, оқу-тәрбие қызметінде педагогикалық технологияларды еркін меңгеретін, шығармашыл, бір сөзбен айтқанда, өз пәнінің зерттеушісі болу керек.

Оқыту үрдісі екі жақты үрдіс болғандықтан, бастауыш сыныпты оқыту кезінде оқушылардың бойында зерттеушілік мәдениетті қалыптастыруда мұғалім мен оқушы қызметі қандай болады? Осыған тоқталайық.

Зерттеушілік мәдениетті қалыптастыруда оқушыларға білім дайын күйінде берілмейді. Мұғалім қажет жағдайда ғана оқушыға қиындық тудырған күрделі ұғымдардың мазмұнын түсіндіреді, оқушыларға ізденіс жұмыстарын ұйымдастырады. Оқушылар шағын зерттеу жұмыстарымен айналысып, ізденіс барысында жаңа білімдерді игереді.

Зерттеу нақты бір проблеманың қойылуынан басталады.Проблема – зерттеуді, шешуді керек ететін күрделі мәселе, міндет.Проблема оқушыдан белгілі бір әрекеттерді талап етеді. Бұл әрекеттер оқушының жаңа ұғымның мәнін ашу тәсілдерін өздігінен іздестірумен сипатталатын танымдық әрекеттерін ұдайы тудырып отырады. Мұндай қызметті ізденіс деп атайды.

Оқушы өзінде пайда болған сұраққа жауап іздейді, ол пайда болған проблеманы шешудің әдісін іздейді.

Оқыту қайшылықтарын шешу құралы ретінде көптеген әдістер қолданылады. Айталық, ұйымдастырудың жалпы әдістеріне мұғалімнің оқу материалын баяндауының үш түрі жатады:

1. монолог;

2. көрсетпелі пайымдау;

3. диалог

сонымен қатар оқушылардың өз беттерінше орындайтын оқу әрекетін ұйымдастырудың үш түрі

1) эвристикалық;

2) зерттеу;

3) программаланған тапсырмалар жатады [26,138].

Монолог әдісінде оқу материалын мұғалім өзі баяндап береді. Көрсетпелі пайымдау әдісінде оқу материалын мұғалім баяндайды және ғылым тарихындағы ғылыми жаңалық ашу логикасын көрсетеді. Диалог әдісінде оқушы мұғалімнің қойған сұрақтарына жауап береді не оқушылар түсінбеген сұрақтарын мұғалімге қояды. Эвристикалық әдісте танымдық міндеттер мен өздігінен шешуге арналған проблемалық тапсырмалар беріледі. Зерттеу әдісінде оқушылар өз беттерінше ешкімнің көмегінсіз шешілетін проблемалық міндеттер мен тапсырмалар болады. Программаланған тапсырмаларда оқушылардың оқу-танымдық қызметін талап ететін тапсырмалар беріледі.

Тапсырманың негізгі үш түрі бар: проблемалық сұрақ, ізденіс тапсырмасы, проблемалық жаттығу.

Ізденіс тапсырмалары кеңейтілген проблемалық сұрақ.

Егер сұрақ оқушыларда интеллектуалдық қиналыс тудырып, оларға жауап іздеуге өзінің білетіні мен білмейтінінің арасында қайшылық туатын болса, онда ол проблемалық сұрақ болғаны. Демек, оның проблемалық сұрақтан айырмашылығы ізденіс тапсырмаларда дидактикалық мән болады. Ізденіс тапсырмасын шешу нәтижесінде оқушы кішігірім «жаңалық» ашады

Сұрақ тек төмендегі жағдайларда ғана проблемалық сұраққа айналады:

• оның бұрын меңгерілген ұғымдармен де, сондай-ақ белгілі оқу жағдаятында меңгерілуге тиісті ұғымдармен де логикалық байланысы болуы қажет; онда танымдық қиыншылық және белгілі мен белгісіздің көзге түсетін шекаралары болуы керек;

• жаңаны бұрыннан белгілімен салыстыру таң қалу сезімін, өзінде бар білім, шеберлік және дағды қорымен қанағаттанбаушылық тудыруы тиіс.

Проблемалық сұрақтар фактілерді зерттеп шешуге мүмкіндік беріп, қарама- қайшылық тудырады. Қарама-қайшылық - дамудың көзі.

Оқушылар белгілі бір мәселе бойынша зерттеу жұмысымен айналысқанда ойлау операциялары бірнеше кезеңнен өтеді.

Ойлау дегеніміз – сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының байланыс-қатынастарының миымызда жалпылай және жанама түрде сөз арқылы бейнеленуі [27,165].

Ойлау - өзіндік қарама-қайшылыққа толы үрдіс. Осы қарама-қайшылықтар оның қозғаушы күштері болады. Ойлау нәтижесінде адам баласы өзіне таныс емес жаңа нәрселерге зер салады, оның мәнін түсінуге тырысады, қызығады.

Ойлау – сұраққа жауап қайтарудан, мәселені шешуден, оның мән-мағынасына түсіне білуден жақсы байқалады. Ойлау анализ, синтез үрдістерінен басталады. Анализ –ой арқылы түрлі заттар мен құбылыстардың мәнді жақтарын жеке бөліктерге бөлу болса, синтезде ой арқылы заттың құбылыстық барлық элементтері біріктіріледі. Осы екі үрдіс бір-бірімен тығыз байланыста. Анализ бен синтездің негізінде салыстыру пайда болады [28,189].

М.И.Махмутов оқудың ізденіс әдісін және оқушылардың өз бетінше орындайтын жұмыстарына зерттеу тапсырмаларын беру әдісін, оқытудың эвристикалық әдісін ұсынады. Зерттеу тапсырмаларын беру методында мұғалім оқушыларға проблемалыққа ие теориялық және практикалық тапсырманы зерттеуге береді. Оқушылар ізделінді тапсырмаға қажетті фактілерді жинақтап, оны талдайды, саралайды, жүйелейді, яғни практикалық жұмыстарды орындайды. Кейін мұғаліммен әңгімелесу барысында зерттеу тапсырмасының қорытындысының дұрыстығы не қателігі тексеріледі.

Оқытудың ізденіс әдісінде оқушы берілген ұғымның мағынасын өз бетінше іздеп табады. Ізденіс кезінде оқушының ақыл-ой операциялары іске қосылады. Себебі пайда болған проблеманы тұжырымдау, оны шешудің жолдарын анықтау ізденіс негізінде жүреді. Бұл әдісте оқушы проблеманы шешу үшін ізденіске түседі, яғни фактілік материалды жинайды, жүйелейді, оны бұрын игерген білімдерімен салыстырады.

Автор оқытудың эвристикалық әдісін оқушыларды «талпындыратын» қозғау салу әдісі деп қарастырады. Мұнда түсіндіру болмайды. Мұғалім оқушылардың алдына проблемалық сұрақ, міндеттер мен тапсырмалар береді, ал оқушылар оны шешу тәсілдерін іздейді.

Зерттеу арқылы оқыту әдістері білім беру үдерісінде бұрыннан болғанымен, іс жүзінде өз деңгейінде жүзеге аспады. Ол көбінесе репродуктивті әдістерге бой берді. Ал бүгінгі таңда оқушылардың өздігінен білім алуы үшін зерттеушілік оқыту мәселесі маңызды орын алып отыр. Сондықтан біз бастауыш сынып оқушыларының зерттеушілік мәдениетін қалыптастыруда зерттеушілік оқыту әдісін қолданамыз. Біздің қолданатын зерттеу әдісіміз де қазіргі заманғы жеке тұлғаға бағдарланған оқыту жүйесі бойынша психологиялық негізге сүйеніп, оқушылардың зерттеу қабілеттерін дамыту көзделеді. Зерттеушілік оқытудың теориялық негізі бойынша психолог А.И.Савенков оқушының зерттеу қабілетін дамытуда зерттеу қабілетінің моделін үш құрамдас бөлікте қарастырады: ізденіс белсенділігі; дивергентті ойлау деңгейі; конвергентті ойлау деңгейі [29,46].

"Ізденіс белсенділігі" өлшемі — зерт­теу әрекетінің басты қайнар көзі және негізгі қозғаушы күші ретінде рөл атқарады. Ол зерттеу қабілетінің мотивациялық құрамдас бөлігін сипаттайды. Ізденіс белсенділігіне деген талпыныс биологиялық қасиет болғанымен, кейде сыртқы факторлардың әсерінен де дамуы мүмкін. Жоғары мақсаттылық (мотивация), қызығушылық, сезіммен берілу — "ізденіс белсенділігіне" бағытталған зерттеу әрекетінің қажетті құрамдас бөлігі.

Дивергенттік (Дж. Гилфордтың термині) – бір нысанаға немесе қандай да бір міндетті шешуге байланысты түрлі және бірдей дұрыс идеяларды ұсыну үдерісін суреттеу; креативті қабілеттердің негізі және конвергенттік ойға қарсы қойылады [16,198].

Дивергентті ойлау қабілетімен бейімділік зерттеу мінез-құлқы жағдайындағы аса маңызды қасиет. Себебі ол проблеманы көру және оны шешу варианттарын іздеу (гипотеза) кезеңінде үлкен рөл атқарады. Дивергентті ойлаудың нәтижелік, өзгешелік, ойлау икемділігі, идеяларды өңдеу қабілеттілігі деген сияқты маңызды сипаттамалары зерттеу іс-әрекетін табысты жүзеге асырудың міндетті шарттары болып табылады. Бұлар зерттеулік әрекеттің ажырамас бөлігі.

Конвергенттік – жалғыз ғана дәл жауапты дұрыс әрі тез табу қабілеті [16,199].

Зерттеу әрекетін қажет ететін нақты жағдайларда жоғары дамыған конвергентті ой­лау қабілетіболмаса, дивергентті ойлаудың да, іздену белсенділігінің де пайдасы жеткіліксіз. Себебі, конвергентті ойлау-проблеманы талдау мен синтездей білу қабілеттері арқылы қисынды алгоритмдер негізінде мәселені шешу дағдысымен тығыз байланысты, бұл сатыларда жағдайды саралау мен бағалау, ойлар мен тұжырымдар жасай білу маңызды. Ол зерттеу объектісін табысты дайындау мен жетілдірудің, берілген ақпараттың, бағалаудың және рефлексияның басты жағдайы болып табылады.

Қорытындылау мен ой бекітуді қалыптастыру, зерттеу объектісін сәтті талдау және жетілдіру, табылған ақпараттарды бағалау сияқты маңызды шарттармен тығыз байланысты.

Бастауыш сынып мұғалімі оқушылардың зерттеу қабілеттерін жақсы біле отырып, зерттеушілік оқыту технологиясында олардың зерттеу қабілеттерінің жеке дара екенін ескере отырып, оқушыларға шығармашылық іс-әрекет дағдыларын меңгертеді.

Технология - / гр.techne –шеберлік, іскерлік, logos- ілім/ -обьектінің күйін, қасиетін, формасын өңдеудің, жасаудың, өзгертудің әдістерінің жиынтығы [30,100].

Зерттеушілік оқыту технологиясының бірізділік жүйесі былайша ұйымдастырылады:

1) Зерттеу проблемасы мен бағытын анықтау.

2) Зерттеу міндеттерін анықтау.

3) Зерттеу әдістерін таңдау.

4) Зерттеу жүргізу (ақпараттар жинау және өңдеу, бақылау т.б.)

5) Алынған материалды талдау және тарату.

6) Қорытындылау. Есеп беруге дайындалу (негізгі ұғымдарға анықтама беру, зерттеу нәтижелері бойынша хабарлама жасау т.б.).

7) Презентация жариялау (қорғау, сұрақтарға жауап беру).

8) Аяқталған жұмыс қорытындысын талқылау. Рефлексия.

Зерттеушілік оқыту барысында адамның дұрыс тану әрекетінің негізі қалыптасады.

Таным дегеніміз – сыртқы заттар мен құбылыстардың, олардың қатынастарының адам санасында идеалды образдар жүйесі ретінде бейнелеуінің қайшылыққа толы күрделі үдерісі [31,218].

Таным – ойлауда шындықтың көрініс табуы, талдау мен елестету үдерісі, нәтижесі дүние туралы жаңа білім [16,316].

М.И.Махмутов оқу проблемасын қоюды үш кезеңге бөліп қарастырады.

1) проблемалық жағдаятты талдау;

2) қиындықтың мәнін ұғыну – проблеманы көру;

3) проблеманы сөзбен тұжырымдау сияқты кезеңдер арқылы жүзеге асады дейді.

Кез-келген проблема талдаудан басталуы керек. Проблеманы талдау – танымдық қызметтің бірінші кезеңі.

Екінші кезекте проблеманы шешу үшін оны тұжырымдай білу керек.

Проблеманы тұжырымдау дегеніміз не?Проблеманы тұжырымдау – проблемалық міндетті түсініп, белгілі мөлшерде оны шешу жолдарын көру.Проблеманы тұжырымдау сол проблеманы білдіретін сұрақтың мағынасына байланысты болады, яғни проблемалық сұрақ нақты қойылуы керек.

Демек, проблеманы шешудің жолын дұрыс түсінген оқушы жаңа проблема туғанда, бұрын шешілген проблемалардың шешу алгоритмін қолдана алады. Бұл жөнінде Д.Пойа «Как решать задачу?» деген еңбегінде оқу проблемасын шешуде эвристикалық қызмет принципін ұсынады, мұнда оқушы бұл міндетке ұқсас не осы тектес міндетті бұрын орындадым ба? Қалай? Оны пайдалануға болмас па екен? Міндетті басқаша тұжырымдауға бола ма? Қалай? Ол үшін неден бастауым керек? – деген сияқты өткен тәжірибені пайдаланатынын атап көрсетеді.

Олай болса, оқу проблемасы талдау, проблеманы көре білу, оның мәнін жете түсіну, проблеманы сөзбен тұжырымдау сияқты кезеңдерден тұрады.

Зерттеу нақты проблеманың пайда болуынан басталады және ол шешілгенге дейін бірнеше кезеңнен өтеді. Сол кезеңдерді зерттеуші ғалымдар былайша қарастырады.

Д.Дьюи мынадай кезеңдерін ұсынады:

- барлық шешу мүмкіндіктерін есепке алу;, зерттеу кезеңдері

- кездескен қиындыққа байланысты шешетін проблеманы айқындау;

- болжамға негіз болатын деректер жинау;

- фактілерді болжамды дәлелдеу үшін реттеу;

- болжамды практикалық жұмыс арқылы тексеру [32,152].

М.И.Махмутов төмендегідей кезеңдерден өтетінін айтады:

- проблемалық жағдаяттың пайда болуы;

- қиындық мәнін ұғыну мен проблема қою;

- ойлап табу немесе жорамал жасау мен гипотезаны негіздеу жолымен шешу тәсілін табу;

- гипотезаның дәлелдемесі;

- проблеманы шешудің дұрыстығын тексеру.

Д.В.Вилькеев проблемалық жағдаятты шешудің мынадай бес кезеңін атап көрсетеді. Олар:

Бірінші кезең: проблемалық жағдаятты талдау;

Екінші кезең: проблеманы анықтау және түсіну;

Үшінші кезең: проблеманы шешу үшін жорамал ұсыну;

Төртінші кезең: ұсынылған жорамалды дәлелдеу мен негіздеу арқылы проблеманы шешу;

Бесінші кезең: практикада проблеманың шешімін тексеру [33,12].

В.Оконь проблеманы шешудің үш буынын (звеньев):

Бірінші: проблеманың қойылуы;

Екінші: проблеманы шешу;

Үшінші: шешімді тексеру -деп атап көрсетеді [34,38].

А.М.Матюшкин:

Бірінші кезең: белгілі тәсілдерді пайдалану–проблеманы шешудің «жабық» кезеңі;

Екінші кезең: шешімнің жаңа тәсілдерін іздеу аймағының кеңеюі –проблеманы шешудің «ашық» кезеңі немесе әрекеттің жаңа қағидасын табу;

Үшінші кезең: табылған қағиданың жүзеге асуы;

Төртінші кезең: шешімнің дұрыстығын тексеру [35,51].

Ж.Әбиев, С.Бабаев, А.Құдиярованың «Педагогика» оқу құралында проблемалық оқытуды ойдағыдай жүзеге асыратын негізгі төрт кезеңді атап көрсетеді:

Бірінші кезең: проблемалық жағдаят туғызу, проблемалық сұрақ қою;

Екінші кезең: ізденіс, яғни бала іштей өз білімін талдап, таңдап, олардың жауап алуға жеткіліксіз екенін анықтайды да ізденіс жолына белсенділікпен түседі.

Үшінші кезең: шешім, яғни сұрақтың жауабын дұрыс шеше білу амалдарын, жаңа білімді меңгереді.

Төртінші кезең: тексеру, яғни дұрыс жауапты алғашқы гипотезамен салыстырады, алынған білім мен білікті қорытындылайды, жинақтайды [36,145].

И.П. Подласый проблеманы шешудің төмендегідей кезеңдерін атайды:

Бірінші кезең: оқу проблемасының берілуі.

Екінші кезең: оқушылар берілген сұрақ бойынша білімдерін талдайды.

Үшінші кезең: проблеманы шешу үшін қажетті әртүрлі тәсілдерді

қолдануға бағытталады.

Төртінші кезең: проблеманы шешу, алынған нәтижені тексеру, алғашқы болжаммен салыстыру, игерілген білім мен іскерлікті жүйелеу [37,514].

Ж..Б.Қоянбаев, Р.М.Қоянбаев проблеманы шешу кезеңдерін беске бөледі.

Бірінші кезең: проблемалық жағдаяттың пайда болуы.

Екінші кезең: проблеманы – сұрақты қою және оның қиыншылық мәніне жете түсіну.

Үшінші кезең: болжам арқылы шешім тәсілдерін табу.

Төртінші кезең: болжамды дәлелдеу.

Бесінші кезең: проблема шешімінің дұрыстығын тексеру [38,211].

Ш.Х.Құрманалина, Б.Ж.Мұқанова, т.б. «Педагогика» оқулығында проблемалық оқыту кезеңдерін төмендегіше көрсетеді:

1) Проблемалық жағдай жасау және мәселе қою;

2) Мәселені шешу жолдарын – болжамды ұсыну;

3) Таңдап алған болжамның дұрыстығын тексеру;

4) Нәтижелерді қорыту: жаңа білім, іскерліктерді оқушылардың бұрынғы білім, іскерліктеріне қосу, оларды теория мен тәжірибе арқылы бекіту [8,285].

Практикада оқытудың проблемалығы төрт деңгейде қарастырылып жүр:

1) оқытушы проблеманы өзі қойып, студенттердің қызыға тыңдауы белсенді қатысымын қамтамасыз етеді, бірақ шешімді өзі ұсынады;

2) оқытушы проблема қояды, студенттер өз бетінше не оқытушының көмегімен оны шешеді;

3) студент проблеманы өзі байқап, өзі қояды. Оқытушы оның шешімін табуға бағыт береді;

4) студент проблеманы өзі белгілеп, өзі шешеді [26,154].

Совет логиктері мен психологтары проблеманы шеше білудің екі жолын көрсетеді. Оның біріншісі аналитикалық жол, екіншісі эвристикалық жол.

Аналитикалық жол амалдардың жүйелі, бірізді болуын көздейді:

1) шешу құралдарын талдау;

2) мақсатты талдау;

3) егер мақсат орындалмаса, онда шағын мақсаттар ұсыну;

4) қол жеткен нәтижені бастапқы мақсатпен салыстыру;

5) бастапқы мақсат пен шағын мақсатты салыстыру, бастапқы мақсат орындалғанша шағын міндеттерді саралай беру.

Демек, аналитикалық жол амалдардың жүйелі, бірізді болуын көздесе, эвристикалық жолмен шешуде сол проблеманы шешуге бағыт болар болжам ұсынылады [39,103]. Болжам проблема негізінде пайда болады. Болжам – логикалық дәлелденбеген, тәжірибемен нақтыланбаған алдын ала ойластырылған білім. Зерттеушілік пен шығармашылық ойлаудың негізі болжам құра білу болып табылады. Болжамда мынадай сөздер қолданылады: егер ..., онда ... ; ... мүмкін; ... ойлаймын; ... болуы мүмкін. Мұнда бұрын игерілген білім, білік, дағды пайдаланылады. Ол жеткіліксіз болған кезде, оны шешудің басқа да жолдары қарастырыла бастайды. Себебі болжам үнемі проблеманы шешуде дәлелдене бермеуі мүмкін.

Ғалымдардың жоғарыда ұсынған проблеманы шеше білу кезеңдерін салыстыра келе, барлығына ортақ мынадай белгілер анықталды:

• проблемалық жағдаяттың пайда болуы;

• қиындық мәнін ұғыну мен проблема қою, мақсатты талдау;

• ойлап табу немесе жорамал жасау мен гипотезаны негіздеу жолымен шешу тәсілін табу;

• гипотезаның дәлелдемесі;

• проблеманы шешудің дұрыстығын тексеру.

Сонымен, біз бұл бөлімде бастауыш сынып оқушыларының зерттеушілік мәдениетін қалыптастырудың негіздеріне алдына мақсат қоя алатын, өз іс-әрекеттерінің нәтижесін бағалай білетін тұлға, тұлғаға бағдарланған оқыту, зерттеушілікке оқыту идеясы және оқушылардың зерттеушілік мәдениетін қалыптастыру көрсеткіштері: зерттеу әрекеті, зерттеу әдебі, зерттеу қабілеттерін дамыту бағдарламасыныңқағидаларын,зерттеу қабілетінің моделін, зерттеушілік оқыту технологиясының бірізділік жүйесін, проблеманы шешу кезеңдерін анықтадық.

Қорыта келе, бастауыш сынып оқушыларының зерттеушілік мәдениетінің қалыптасуы оның «зерттеу» ұғымын жете түсінуінен, зерттеу қабілеті мен зерттеу әрекетінің нәтижесінен байқауға болады.

Зерттеушілік мәдениет – оқушыларды айналадағы құбылыстарды бақылап, ондағы заңдылықтарды тануға, өздігінен қорытынды жасай білуге үйрету деп тұжырымдаймыз.