1. Білім берудің жаңа парадигмасы жағдайында оқушылардың шығармашылық қызығушылығын қалыптастырудың әдіснамалық негіздері
Жеке тұлғаны қалыптастырудағы білім парадигмалары: даму тенденциялары мен болашағы
«Парадигма» латын тілінен аударғанда «үлгі» деген мағынаны білдіреді. Ал қазіргі педагогикада ол білім берудің концептуальдық моделі ретінде қолданылып келеді. Білім беру парадигмаларының көптеген түрлері бар.
И.А. Колесникова білім беру парадигмаларының көптүрлілігін педагогикалық өркениетке байланыстырады, оның пікірінше, адамзат қоғамы көптеген сатылардан: табиғи және репродуктивті-педагогикалық өркениеттен өтіп, креативті-педагогикалық өркениетке енуде [74]. Бұл педагогикалық өркениет мұғалім іс-әрекетінің жаңа қырларын аша отырып, кәсіби педагогикалық сапалары мен қызметтерін түбегейлі түрде жаңартуды талап етеді. Бұл ізденістердің жарық жұлдызы ретінде педагогикалық парадигма, яғни адамзат қоғамының әлемдік әсер тәсілдерін меңгеруі мен педагогикалық ой-өріс пен қарым-қатынастың онтологиялық және жеке аспектілерін қамтитын жүйесі ретінде алға шығады.
Антропологиялық, археологиялық мәліметтер бойынша, алғашқы кезеңде «педагогикалық іс-әрекет» ересектер мен бала өмірінің тұрмыстық қарым-қатынасына негізделді. Қоғамның әрбір мүшесі тіршілігін сақтау үшін білім, білік, дағды, өмір сүруге қажетті қатынастарды білуі және оны кейінгілерге үйретуін қажет етті. Табиғат пен адам ақпараттық байланыс ретінде қарым-қатынаста болып, еңбек іс-әрекеті нәтижесінде адамның өмір сүру дағдылары қалыптаса бастады, іс-әрекет инстинг арқылы реттеліп отырды.
Кейінірек жыныстық ерекшеліктер, еңбекке үйрену, дене дамуы мен отбасындағы қызмет ету әрекеттерін меңгеруге байланысты адамзат өзінің даму жолында репродуктивті-педагогикалық өркениетке аяқ басты. Оның ерекше белгісі – арнайы ұйымдастырылған педагогикалық процесс құралдары арқылы іс-тәжірибені «әкеден-балаға» мақсатты түрде үйрету болды. Адамзат қоғамы ақпаратты ұрпақтарына жалғастыру тәсілдерін, біліктері мен білімдерін жетілдірудің жаңаша жолдарын іздестіруге, ойлап табуға бет бұра бастады. Алғашқы қоғамдағы адамдардың тасқа қоршаған әлем жөніндегі өз түсініктерін бейнелеуі, өмірлік тәжірибелерін сипаттайтын, оны үйретуде таңбалар мен символдарды пайдалануы адам дамуының ілгерушілік сипатын көрсетті.
Қазіргі уақытта адамның әлемдік тануы мен өзін-өзі тануындағы қасиеттері «жансыз» табиғатпен алмасып отыр. В.С. Кукушиннің пікірінше, адам мен табиғаттың арасында «дидактикалық қабырға» пайда болды, оның өткізгіштігі «ақпараттық тазалық» дәрежесінің әр түрлілігіне байланысты [75].
Жылдан-жылға ақпарат ағымдары мен қорларының қарыштап өсуі адамзат баласын табиғаттан алшақтатып, “өлі табиғатпен” қатынасын нығайта түсті десе де болады. Репродуктивті-педагогикалық өркениет шеңберінде білім беру өлшемдері мен оның мазмұнына қойылатын талаптарды, шарттарды өзгерту туралы сөз қозғалды. Ғалымдар адамның космо-био-әлеуметтік феномен ретіндегі қасиеттерінің сақталуына, оқыту мен тәрбиелеу міндеттеріне көңіл аудару қажеттігіне тоқталады [75,27-29б.].
Дегенмен, табиғи, әсіресе, ғарыштық бастаулардың кейінгі жоспарға қалдырылуы, білім беру мазмұнының тереңдігінен адамда қорғаныш механизмдерінің пайда болуы көрініс берді. Бұл репродуктивті-педагогикалық өркениеттің ішкі ресурстары таусылып, И.А. Колесникованың пікірінше, алға қарай креативті-педагогикалық өркениетке қадам жасау қажеттілігін көрсетеді [74,14-б.].
Демек, «Адам-Ғарыш» жүйесіндегі біртұтас ақпараттық-энергетикалық механизмдерді игеру қажеттілігіне орай, рефлексивті мәдениеттің дамитындығын болжауға болады. Мұның нәтижесінде «Адам-Адам» жүйесіндегі түрлі деңгейдегі қайшылықтар шешіліп, «Адам-Табиғат» жүйесінің экологиялық жайлы формалары түзіледі.
«Креативті-педагогикалық өркениет кезінде субъект-объект бірлігіндегі адамзат тәрбиесінің біртұтастығы, инновациялық тәжірибені бағалау мен талдау арқылы әр индивидті табиғи педагогикалық іс-әрекетке әкеледі. Іс-шаралар педагогикасы тұрмыстық педагогикасына орын береді. Философиялық түсініктегі “шығармашылық мектеп” кезеңі басталады»,-дейді В.С. Кукушин [75,29-б.].
Бірақ білім беру парадигмаларының бірінен-бірі артық, не қалыс қалған түрлері болмайды. Олар өз кезеңіндегі әлемді түсіну мен педагогикалық нысандардың мәні, оқу-тәрбие процесінің құрылымына байланысты болады.
Егер білім беру саясаттан тыс болуы қажет деп және оның негізін мәдениет контекстінде қарастырсақ, онда білім берудің 3 концептуальдық моделін көрсетуге болады (В.С. Кукушин): 1) Құндылық (аксиологиялық); 2) іс-әрекеттік (мәдениет-материалдың және рухани құндылықтарды жасауды сынақтан өткізуші іс-әрекет тәсілі ретінде сипатталады); 3) жеке тұлғалық (мәдениеттің жеке тұлға қасиеттеріне кірігуі).
Осы модельге сәйкес, білім беру парадигмаларын былайша көрсетуге болады:
- дәстүрлі - консервативтік (білім беру арқылы мәдениетті қалпына келтіру, сақтау т.б. ретінде);
- рационалистік (мәдениетке адамның бейімделуі үшін қолданылады, мұнда басты назарда білім емес, іс-әрекет тәсілдері орын алады).
- гуманистік (феноменологиялық) (адамға мәдениеттің негізгі феномені және білім беру субъектісі ретінде қатынас жасау).
Сонымен, парадигмалар біріншіден, білім берудің мақсаттарына байланысты; екіншіден, мектеп қызметтерін түсінуге, мақсатқа жету тәсілдеріне, әсіресе, оқытудағы оқушы тұрғысынан педагогикалық әсердің сипатына байланысты ерекшеленеді.
Парадигмалардың әрқайсысы білім беруде мынадай мәселелерді ұсынады:
әлеуметтік институт ретіндегі мектептің қызметтері туралы;
білім беру жүйесінің тиімділігі туралы;
білім беру мақсаттарының қоғамдық мәнділігі;
білім берудің құндылық бағдары.
“
Парадигма”
ұғымының енуі Бергманның және оны терең
талдау, физик, философ Т. Кун есімдерімен
байланысты[76,77]. Т. Кун парадигма идеясын
ғылым дамуының кезеңдерін анықтауда
пайдаланды. Парадигма – ғылым дамуының
негізгі өлшем бірлігі ретінде
түсіндіріледі. Т. Кунт бойынша,
ғылыми білімнің дамуы мынадай сызба бойынша жүреді: қалыпты ғылым
ғылымдағы ауытқушылық ғылымдағы тоқырау (кризис) жаңа парадигма (альтернативті теориялар бәсекелестігі және бұрынғы парадигманың ауысуы) ғылыми төңкеріс қайтадан қалыпты және одан әрі дамудың жаңа тармағы.
Парадигма – ғылым дамуының белгілі бір кезеңдерінде ғылыми қоғамның қабылдаған әдіснамалық және теориялық қағидаларының жиынтығы, ғылыми зерттеудің үлгісі, стандарты, зерттеу мәліметтерін, болжамдар мен ғылыми міндеттердің жиынтық үлгісі ретіндегі көрінісі деп түсіндіреміз.
Парадигма ғылымда екі жақты сипатта көрінеді, бірі ғылыми мәселені шешуде басымдылық көрсетсе, екінші қыры – жаңа идеялардың игерілуіне шектеу қойып, кедергі келтіреді.
А.Е.Әбілқасымованың пікірінше, қазіргі кезеңдегі «білімді адам» (білім, білік, дағдыны меңгерген) парадигмасының «өмірлік іс-әрекеттерге дайындалған адам» парадигмасына жүзеге асуда, яғни белсенді, шығармашылық ой-санасы қалыптасқан, өзін-өзі дамытатын, дене және адамгершілік қасиеттерін, интеллектуалдық тұрғыда өзін жетілдіретін адамның қалыптасуы[78].
Ш. Таубаева өз зерттеулерінде «парадигма» түсінігінің философиялық, педагогикалық, психологиялық тұрғыдасаралануынзерделейді.
Ш. Таубаева зерттеулерінің айрықша тұсы – жалпы орта білім беру жүйесінің даму тенденциялары қоғам дамуының «Мәдениет-Білім-Тарих» атты микропарадигмасы, педагогика ғылымы мен білім берудің қалыптасушы жаңа әдіснамасы аясындағы білім берудің жаңа парадигмасы пәнаралық түсінігі тұрғысынан мұғалімнің зерттеушілік мәдениетінің теориялық-әдіснамалық негіздерін айқындайтын бағыттар ретінде ашып көрсетілуі[79].
Парадигма мәтінінде зерттеушілік қана емес, практикалық та міндеттердің шешімін табу мақсатында қолданылатын модель және де әсіресе, практикалық мәселеге мән берілетіндігін атап өтпеуге болмайды.Осыған байланысты білім беру стратегиясы немесе базалық модель ретінде білім беру жүйесін жобалауға көзқарас, негіз, идея мәнінде түсіндірілетін оқыту (тәрбиелеу) парадигмасы ұғымы қолданылады.Н.А.Лызь атап өткендей, «парадигма» ұғымының ғылыми-педагогикалық еңбектерде берілген басым бөлігі дәл осы топқа жатады. Педагогикалық шындықты полипарадигмалылық немесе парадигманың өзгеруі жөніндегі де пікірлердің астарында әдетте, ғылыми парадигма жайында емес, білім беру парадигмасы түсініктері жатыр.
Шындығында да педагогикалық еңбектерде «парадигма» ұғымының ғылым және ғылыми іс-әрекетке ғана емес, біліммен де ара-қатынасы белгіленген. Парадигма жөніндегі қалыптасқан түсініктерге жаңа мәннің қосылғандығы айқын байқалады.
Аталмыш процестің себептерінің бірі – жалпы, тарихи-ғылыми және әдіснамалық және аксиологиялық тәсілдердің қиылысуы болып табылады. Қазіргі ғылыми бірлестікте кең танылған Кунның парадигма ұғымына орай көзқарастарының өзі өзгеріске түскен. Көбіне бүгінгі авторлар мынадай анықтаманы әдіснамалық тұғыр етеді: «Парадигма мәнінде және олардың шешімін табу моделін сипаттайтын, жаппай танылған ғылыми жетістіктер». Осы дәлелдемеге сәйкес, Л.А.Микешина «парадигма» ұғымының мәнін төмендегідей ажыратады:
1) ғылыми пікірлер жиынтығы, ғылыми түсініктер, онда ерекше «көру, шешу тәсілін» біріктіретін философиялық, құндылықтық, әдіснамалық және т.б.;
2) ғылыми мәселеде қолданатын проблемалар, міндеттер, «басқатырғылардың» шешімін табу үлгісі.
Л.А.Микешина былай деп жазады: «Парадигма бүгінгі таңда білімнің басты «көрсеткіштерінің» - философиялық-дүниетанымдық және құндылықтық, эпистемологиялық және әдіснамалық – белгілі бір тұтастығы мен нақты үйлесуінің белгісі ретінде кеңінен қолданылуда»[76,121-б.].
Осылайша, парадигма классикалық түрде түсінілуде ғылыми мәселенің шешімін табу үлгісін ұсынады. «Ғылыми «айсбергтің» гносеологиялық және праксиологиялық «шыңын», өзіндік іздену мақсатына жету үшін ғылымның ғажапсипаттарынзерттегенН.П.Юдинаның бағалауынша, парадигмада ғылыми онтологиясы мен эпистемологиялық рефлексияның болуы ақиқат»[75,76,81-б.].
Н.А.Лызь түсінігінде «білім беру парадигмасы – бұл педагогикалық бірлестікте қабылданған білім беру процесі мен білім беру практикасының өзін жобалаудың нақты тәсілдерін айқындайтын дүниетанымдық және теориялық алғышарттардың жиынтығы»[74,11-12б.].
Сөйтіп, біз парадигма ұғымының бір мәнді жалпы ғылыми түсіндірілуінің әдіснамалық қажеттілігіне көз жеткіземіз.
«Парадигма» және «әдіснама» терминдері синоним емес. Ғылым тарихы тұрғысынан алғанда, парадигма ұғымы кеңірек болып табылады, өйткені ол ғылымда жаңа әдіснамалық мақсаттар жариялайтын төңкерістік өзгеріс кезеңдерімен байланысады. Нақты ғылым онтологиясы тұрғысынан қарағанда, өзінде өткен және әлі айқындалмаған парадигмалар нышандарын құрай алатын әдіснама ұғымы әлдеқайда жалпы болып табылады.
Педагогика төңкерістік емес, эволюциялық жолмен дамыса да, ол жалпы қанағаттанбаушылық, ізденгіштік, өзін-өзі рефлексиялау, педагогикалық дүниетанымының жаңа тәсілдерін іздеу мен өтпелі жағдай кезеңдерін бастан кешіреді. Дегенмен, ғылымның эволюциялық дамуының ерекшелігі де осында болып табылады, ол өзінің мәнділік деңгейін көрсету үшін, қарама-қайшылықты алдын-ала айқындап, белгілі бір уақыт өткен соң, қоғамдық сұраныстарға оңтайлы жауап беруге байланысты әрдайым маңызға ие болады. Ғылымның қазіргі даму кезеңіне дәл осындай белгілер тән. «Парадигма» ұғымының педагогикада сұранысқа ие болуына таңқалуға болмайды. Әйтсе де, оны қолдану ерекше ұқыптылықты, оның мәнін айқын ұғынуды талап етеді.
Парадигманы өзге ғылыми түсініктерден ажыратылатын, өзінің педагогикалық дербес құқығына ие екендігі жөнінде пікірлер айтылуда. Осы көзқарасқа сәйкес, парадигма түсінігін екі түрлі ұғымды анықтау үшін керек: біріншіден, парадигманы классикалық құндылық, жалпы ғылыми түсініктерді ұғынуға бағытталған ғылыми әрекет, зерттеу нормалары, критерийлері, стандарттары жиынтығы ретінде түсіну; екіншіден, «білім беру (тәрбиелік) парадигмасы ұғымы. Өзіндік дербес түсінік «құқығын» жүзеге асыра отырып, парадигмалардың мынадай қатары ажыратылады: қалыптастырушы және ізгіліктіліктік, жеке тұлғалық және рухани бағдарланған, ғылыми–технократиялық, гуманитарлық және эзотерикалық, әлеуметтік, гуманистік, прагматикалық, мәдениеттілік, педагогикалық, андрагогикалық, акмеологиялық және коммуникативтік және т.б. Осыған байланысты жоғарыда дәйектеме келтірілген педагогикалық түсініктің полипарадигмалығы немесе парадигмалық ауысуы жөніндегі кең тараған пікірлердің астарында, әдетте, ғылыми парадигмасы жайына емес, білім беру парадигмасы туралы түсініктер болады деген пікірлерді толық құптаймыз.
И.К.Коршунова ғылыми-әдіснамалық дәйектерге сүйене отырып, мұндай пікірлерді жан-жақты қарастырады. Жеке тұлға дамуы мәселесі педагогикадағы қатал рационалдық-логикалық жаттанды қалыптан аулақ, ғылыми-танымдық эволюцияның жалпы бағытына сәйкес келеді. Ғылымның жалпы әдіснамасы және философиясы бойынша еңбектердің бірқатар авторларының түсінігінше, ол ғылыми-таным парадигмасының өзінің эволюциясымен байланысты постнеклассикалық деген атауға ие болған, оның қазіргі даму кезеңіне көшеді.
Жекеленген зерттеушілік мәселелердің шешімін табу барысында ғылым парадигмасының өзге де міндеттері болуы мүмкін. Алайда, ғылым парадигмасының толық алмаспайтындығын атап өту маңызды. Бүгінгі таңдағы байқалған педагогикалық ғылымда парадигманың өзгеруі, ең әуелі, педагогикалық зерттеуде ғылымнан тәжірибеге көшу кезеңдеріне жатады. Соңғы жылдары қолданбалы педагогиканың зерттеу логикасына теориялық және нормативтік модельдермен қатар бүгінгі жасалған теориялық түсініктерді бағалауға әкеп тірейтін аксеологиялық (бағалаушылық) модельді кірістіру ұсынылған және негізделген. Осының нәтижесінде рационалдық-логикалық сызба субъектілік жеке тұлғалық аспектіге ие болды. Ғылымнан тәжірибеге көшудің бұрынғы тәсілдері жойылмайды, бірақ толықтырылады және дамытылады. Рационалды-логикалық негізде құралған ғылымнан тәжірибеге көшудің қандай да болмасын толық және негізделген модельдеріне әркез туындайтын мақсаттар толықтырылып отырады. Қолданбалы педагогикалық зерттеудің субъектілік аспектісінің өзгеруі және оның рационалды-логикалық контекстке кірістірілуі жүзеге асырылады. Сонымен қоса, тарихи-педагогикалық зерттеулерде аксеологиялық тәсілді ажырату мәселесі де алға қойылады.
Педагогикадағы бұл бағыт оның даму контекстіне ғылыми ойлауды енгізген. Егер ғылыми бағыттың қазіргі таңда классикалық және классикалық емес деп белгіленіп жүрген, эволюцияның алғашқы кезеңдерінде құндылықтық бағдар ғылыми көзқарас аясынан тыс қалса, онда бүгінгі күні классикалық тәсіл ғылым шеңберінде және ғылымнан тыс әлеуметтік құндылықтар арасындағы байланыстарды жүзеге асырады. Әр типке қатысты әдіснамалық мақсат арасында сабақтастық бар, ғылым дамуының бастапқы кезеңдерінде қол жеткен нәтижелерден бас тартуға болмайды. Себебі дамудың әр келесі кезеңі өткенді ескере отырып, кейде тіпті тұғыр етіп алады және соның нәтижесінде ілгері дамиды.
Шетелдік психологиялық-педагогикалық ғылым шеңберіндегі білім беру парадигмасы мәселесіне байланысты еңбектерді талдасақ, шетел педагогикасында білім беру парадигмасы түрлі тұжырымдамалар арқылы беріледі: дәстүрлібілімпарадигмасы;технократтық (прагматикалық) парадигма;бихевиоральдық (іс-әрекеттік) парадигма;гуманистік парадигма;теологиялық парадигма; биопсихологиялық парадигма; т.б. [75,18-19; 79].
Әр елде білім беру және тәрбие жүйесі түрліше парадигманы тірек етеді. Бұл жағдайда ғылымды дамытудың жаңа тенденциясын ғана емес (жалпы дифференциясынан ықпалдастыққа; ғылымдардың байланысын негіздеуде субъективтіліктен объективтілікке; дараланудан пәнаралық байланысқа; тұйықтан ашыққа; көпсипаттылықтан біртұтастыққа т.б.), сонымен қатар, білім беру стратегиясы мен жаңа әдіснамасы туралы сұрақтар туындап отыр.
Білім берудің жаңа әдіснамасы білім беру жүйесінің репродуктивті- ақпараттық және пәндік-дифференциялдықтан интеграциялық білім мен метапәнге; эмперикалықтан концептуалдыққа; тақырыптан проблемалылыққа, гносеологиялықтан жеке тұлғалық мәдени білім беруге, ал жалпы – мәдениконтекстік, шығармашылық білім беру парадигмасына өтуді қамтамасыз етеді.
К. Қожахметова, Ш. Таубаева, Ш. Жанұзақова еңбегінде өркениеттілік даму процестерін байланысты әлемдік педагогика ғылымындағы парадигмалық арналарға талдау жасалынған [80].
Парадигмалық арналар ретінде:
1) Либералдық-рационалдық ағым: (Г.П. Щедровицкий). Г.П. Щедровицкий білім берудегі жағдайды парадигмалық дағдарыс ретінде қарастырады және жаңа педагогикалық формацияның басталуы, яғни, бұл соңғы екі мыңжылдықтағы төртіншісі ретінде анықтайды. Оның пікірінше, «инструментальді-технологиялық» парадигма уақыт талабына сәйкес келмейді [81].
2) Культуроцентризм (А.П. Залицкая т.б.). А.П. Залицкая білім берудің дағдарысынан шығудың жолы ретінде білімдегі мәдени-шығармашылық бағдарды көрсетеді, білім берудің гуманистік парадигмасын жан-жақты талдайды. Әсіресе, жас ұрпақты - мәдениет әлемін жалғастырушы; мұғалімді - педагогикалық шығармашылықты жүзеге асырушы ретінде түсіндіріп, мектептегі оқыту процесінде жеке тұлғаны қалыптастырушы әлеуметтік- мәдени кеңістік моделін құрады [82].
3) Классикалық педагогика (В.В. Кумарин т.б.). В. В. Кумарин білім беру болашағы мен жағдайларға байланысты философиялық қағидаларды бағалай отырып, дағдарысты талдайды және білім беру идеялары мен табиғи тұтастық принциптеріне өтуін көрсетеді[83].
4) Педагогикалық өркениет бағыты және оның парадигмасын И.А. Колесникова ұсынады. Автордың пікірінше, екі өркениет аумағында (табиғи, репродуктивті-педагогикалық) жинақталған тәжірибеге қарамастан, әлемдік педагогикалық бірлестік ғасырлар қойнауында көрінетін әлеуметтік-мәдени және білімдік жағдайлардың сапалық мүмкіндіктерімен ерекшеленетіні байқалады. Алға қарай, келесі өркениетке аяқ басу керек, оны шартты түрде “креативті педагогикалық” деп атауға болады деп түсіндіреді [84].
Бүгінгі күні мұғалімнің әлемді тануы мен дүниетанымдық түсініктерінен туындайтын оқыту мен тәрбие аясы үш негізгі тәсіл арқылы белгіленеді: ғылыми-технократтық, гуманистік, эзотерикалық.
Эзотерикалық парадигма – біздің планетамыздағы ежелгі білімдік парадигма. Грек тілінен аударғанда «эзотерика» - құпия, жабық, арнаулыларға бағытталған (дін, мистика, сиқыр). Бұл толық мүмкін болмайтын, тек оған жақын келу, рухани толысу арқылы жүзеге асады. Педагогикалық іс-әрекеттің мәні - оқушының табиғи мүмкіндіктерін дамыта отырып, ғарышпен байланысқа түсуге үйрету, бұл мәселеде оқушының психикалық, дене, адамгершілік тұрғыда дайындығын жүзеге асыратын «Ұстаз» рөліне баса назар аударылады.
Эзотерикалық парадигма бойынша, педагогикалық процесс – ғылыми-технократтық парадигмадай мәлімет емес, гуманитарлық парадигмадай қарым-қатынастан тұрмайды, ол – «Ақиқатпен» тілдесу, түйсіну арқылы рухани күшке ие болу. Бұл парадигмада адам - әлемдік ақпараттық қарым-қатынастың негізгі мүшесі болып табылады. Мұндай логика оқушылармен жұмыс істеуде ғылыми білім мен түсініктерді меңгеруге кедергі келтіреді деп түсіндірілді. Эзотерика парадигмасы жағдайында тәжірибе динамикасы, жағдай, көңіл-күй доминанттылығы басым болады және «адами қасиеттерді» өзгерте отырып, жеке тұлғаның табиғи мүмкіндіктері мен әлеуметтік механизмдер көмегімен жұмыс жүргізіледі. Оқушыны дайындау даралық сипатта, адам табиғатының көп жылдық қайта құруларын талап ететін күрделі жұмыс.
Эзотерикалық парадигма ежелгі өркениетті Египет, Вавилон, Индия, Америка жерлерінде белгілі болды. Оның негізінде Пифагор мектебі құрылған болатын. Тибеттік ламалар, православтық қасиетті адамдар, рухани дәстүрлерді таратушылар эзотерикалық техникаларды меңгеріп, көп жағдайда оңаша жерлерде дараланып өмір сүрді. Мұндағы кейбір әдістері мен тәсілдерді қазіргі кезеңде дене шынықтыру-сауықтыру мақсатында аутотреннинг, нейорлингвистикалық бағдарламаларда, тыныс алу әдістемесі мен босаңсуларда т.б. қолданылып келеді және оң нәтижелерін көрсетуде.
Дәстүрлі-консервативтік парадигма – негізінде 3 қағиданы басшылыққа алады. Бірінші қағида – білім беру негізіне базалық білім және соған сәйкес біліктер мен оқыту тәсілдері, қағидалар жатады. Сондықтан оқушы жазуға, оқуға және математикалық сауаттылықты меңгеруі керек.
Екінші қағида – білім беру мазмұны маңызды және қажетті білімдерді қамтуы керек. Білім беру жүйесі академиялық сипатта және ғылымның базалық салаларына бағытталуы тиіс. Мектеп уақыт сынынан өткен білімдерге бағдар ұстауымен ерекшеленеді.
Үшінші қағида – гуманистік; этникалық құндылықтарға, жалпыадамзаттық құндылықтарға ерекше көңіл бөлінуі керек.
Р. Эбел: «Мектеп – ұлттың инттеллектуалдық әлеуетін сақтауға арналған оқыту, білім алу орыны» - дейді. Оның пікірінше, мектепте оқытуға жайлы мүмкіндік жасауға, біріншіден – мұғалімнің құзыреттілігі, екіншіден – қажетті материалдық техникалық базаның болуы әсер етеді [85, 41-б.].
Н. Поустман өз еңбегінде 1980 жылдарда дәстүрлі-консервативті бағытты қолдай отырып, мектеп ақпараттық ағымға бейімделуі керек: теледидар интеллектіге кері әсерін тигізеді, оның өзінің бағдарламасы, өзінің жүйесі мен әдістемесі бар деп түсіндіреді [86].
Дәстүрлі-консервативтік парадигма АҚШ мектептеріне конгресс және саясаткерлердің ұсынуымен енген болатын.
Білім берудің дәстүрлі - консервативтік парадигмасы негізінде мектептің консервативтік ( жағымды мәндегі) рөлін көрсетеді, яғни жас ұрпаққа мәдени мұраларды, идеялар мен құндылықтарды бере отырып, жеке дамуы мен әлеуметтік тәртіпті сақтауды қамтамасыз ету болып табылады. Сондықтан мектеп бағдарламасының мазмұны уақыт сынынан өткен білім, білік, дағдыға негізделіп, баланың әлеуметтенуі мен функционалдық сауаттылықтарын қамтамасыз етуін қажет етті. Бұл мектеп пен өмірді байланыстырмайтын академиялық бағыт болды. Өткен жүзжылдықта, бұрынғы КСРО білім беру жүйесі осы парадигманы негізге алды.
Технократтық парадигма – ғылыми-техникалық төңкеріс құбылыстары мен оның нәтижелеріне байланысты қалыптасты. Парадигма ғылыми негізделген білім мен дәлелденген тәжірибелер арқылы шындықты түсінуге негізделеді. Мұндай бағыттағы мұғалімдер үшін «Білім – алып күш» девизі өзекті болып, ал білімнің шындық өлшемі ретінде тәжірибеге орын беріледі.
Технократтық парадигма жағдайында оқу-тәрбие процесінің кез-келген нәтижесі «иә-жоқ», «біледі-білмейді», «тәрбиелі-тәрбиесіз», «меңгерген-меңгермеген» жүйесінде бағаланды. Мұнда оқушының дайындығы, білімі мен тәрбиелілігін қандай да бір эталон, идеал, норматив арқылы сәйкестендірілді. Адамның дайындық деңгейінің сапалық сипаты белгілі бір әлеуметтік қызметті атқаруға дайындығымен өлшенді. Ал қажетті білім көлемі мен іс-әрекет мөлшерлері мемлекеттік деңгейде қарастырылды.
Баланың құндылық сипаты “көп-аз”, “жақсы-нашар”, “күшті-әлсіз” ұстанымы бойынша анықталып, оқу орындарында жарыс, бәсекелестік атмосферасын қалыптастырды. Мұғалім таңдауы тек «күштілердің» пайдасына шешілді. Технократия логикасында кім диагностикалау уақытында талап етілген «қалыпта» болса, солар алға қарай өсуге мүмкіндік алады. Теңсіздік «ересек-бала», «мұғалім-оқушы» жүйесінде жүргізілді, себебі эталондық білім ересектерде ғана болып, педагогикалық процеске қатысушылардың өзара әрекеті субъектіден объектіге монолог түріндегі мәлімет беру сипатында болды. Мұндай монологтың субъектісі болып тек қана адам емес, оқытатын машиналарға да орын берілді. Білім тек субъектінің жағында ғана болды, ол әдістеме түрліше болуы мүмкін – таза репродуктивтіктен интерактивтікке дейін, бірақ іс-әрекет жалпы түрде қалды: нормативті мазмұндағы, аса дәлдікпен және оны толық ұғындыратындай алгоритмді табу көзделді.
Бұл парадигма философиялық – педагогикалық түсіну деңгейін «ғылым-білімге құштарлық» сипатында болды, ал балаға сүйіспеншілік артық немесе ол кәсіби этика және талап етушілікпен орын алмастырды. Оқушы мен оқытушының еркіндігі қабылданған ережелер мен шарттар, стандарттарға тәуелді; теңестіру жағдайы болмайды, себебі белгілі өлшемдермен бір-бірін салыстыру орын алған. Сондықтан қоғамдық түсінік технократиялық болмысқа бағынуы басты заңдылық болып табылды.
Ғылыми-технократтық парадигма адамның танымдық мүмкіндіктерінің теңдігі, логикасын мойындамады. Әлемдік педагогикалық мәдениеттегі түрлі тәжірибелер, рейтингтік қатарлар, білім стандарттарының тиімсіз формаларының пайда болуына себепші болды. Сондай-ақ «нормативке» сәйкестікті тексеру барысында баланың дамуына әсер етуші шарттардың, стандарттардың тиімділігіне мән берілмеді (Кукушин В.С.) [75,35-40б.].
Дегенменде, біз бұл парадигманың көлеңкелі тұстарын сараптасақ та, оның көптеген нәтижелі педагогикалық технологиялары мен алуан түрлі жұмыс формаларын үйренгенімізді ескеруіміз керек. Оған: белл-ланкастерлік трафарет бойынша оқыту жүйесі, алгоритмдеу және бағдарламалау, компьютерлік ойындар, тірек конспектілері т.б. күрделі педагогикалық процесті реттеуге көмекші тәсілдерді атап өтуге болады.
Технократтық парадигма 1958 жылы Үкімет реформасымен бекітіліп, оқу жоспарынан КСРО Конституциясы (азаматтардың құқығы мен міндеттері жөніндегі курс), психология, логика алынып тасталды. Олардың орнына техникалық және қоғамдық еңбек пен алғашқы әскери дайындық енгізілді. Орта мектептің негізгі қызметі адамның мәдениетін қалыптастыру бола тұра, оны арнайы түрде «политехникалық» деп атады. Оқу жоспарларында еңбек практикасы деген атаумен мектеп ғимараттары мен аулаларын т.б. жинастыру түріндегі жұмыстар қарастырылды.
Дегенмен, технократтық парадигманың кемшіліктеріне қарамастан, оқушылардың білім деңгейінің жоғарылығын көрсетті. Осы жылдары ғарыштық кеңістікті игеру жұмыстарының жүргізілуі осы парадигманың үлесіне тиеді.
Бихевиористік (рационалистік, іс-әрекеттік) парадигма – басқа парадигмалардан ерекшелігі оның негізінде білімдік немесе мәдениеттік бағдар емес, психологиялық бағдар – бихевиоризм орын алды.
Бихевиоризм – бұл іс-әрекеттің психологиялық теориясын, яғни адамның сыртқы орта әсеріне: «стилизм-реакция» түрінде қарастыруы.
Бихевиористер ішкі әлемге емес, негізінен, сыртқы стимулдарға көбірек тоқталады. Мектеп моделі осы теорияға сүйеніп, оқушылардың білімді меңгеру жолында олардың іс-әрекетін, қылықтарын қалыптастыру мақсатын көздейді, яғни мектеп – ортаға бейімделудің білімдік механизмі ретінде қарастырады. Бұл модельді жақтаушылар мектепті фабрика тәрізді сипаттайды: “шикізат және өңдеу нәтижесі – оқушылар, олар - өмірдің дайын өнімі”.
Білім берудегі басты принцип – іс-әрекеттік деңгейде сыртқы жағдайлар процесін және оған оқушының қатынасын реттеу. Мектептің мақсаты – батыстың мәдениет талаптары мен әлеуметтік нормаларына сәйкес «іс-әрекеттік жүйеге» бейімделген оқушыны қалыптастыру. «Іс-әрекет» терминіне адамға тән барлық реакция: ойы, сезімдері мен әрекеттерін көрсетеді. Бұл парадигма мектептегі оқушының тиімді іс-әрекетін қалыптастыру мақсатындағы білімді меңгеру жолы ретінде қарастырды, негізгі девизі: «Мектеп – бұл фабрика, ал оқушылар – «шикізаттар».
Бихевиористік парадигма бойынша Б. Блум тұжырымдамасы ерекше көзге түседі, тұжырымдама бойынша білімді толық меңгеру идеясы ұсынылды, оның шарттарының бірі ретінде – оқыту мерзімінің шексіздігі [87].
Оқытудың негізгі құрылымы:
оқушылардың іс-әрекетін бақылау түріндегі эталон негізінде оқытуды жоспарлау;
диагностикалық: оқушылардың білім, білік, дағдыларының бастапқы деңгейін диагностикалау;
рецептуралық: күтілетін оқыту нәтижесін бағдарламалау, шарттарын анықтау және қалыптастырушы әсерлерді қарастырады;
ұйымдастырушылық: оқушыларға оқу мақсаты түсіндіріліп, практикалық тренинг өткізіледі;
оқыту нәтижелерін бағалау және оны бастапқы эталонмен салыстыру; қайтара тестілеу [75, 41-42 б.].
Сонымен, тренинг, даярлау, диагностика және уақыттың қатаң сақталынуының жоқтығы – білімді толық игерілуінің басты шарты ретінде қарастырылды.
Б. Блум зерттеулері бойынша, оқушылардың мынадай категориялары бар:
- қабілеті нашар ( 5%); олар оқытудың ұзақ мерзімінің өзінде де білімді меңгере алмайды;
- дарынды ( 5%); жоғары деңгейде оқиды;
- қарапайым оқушылар ( 90%); олардың қабілеттері жұмсалатын уақыт мөлшерімен анықталады.
Б. Блум тұжырымдамасы бойынша оқушылардың 95%-ы; оқу мазмұнын меңгеруде уақыттың шектеулігін жойғанда ғана нәтижелі оқытуға қол жеткізуге болады деп есептейді. Оның тұжырымдамасының негізгі ерекшеліктері:
- оқу нәтижелерінің жоғары деңгейін барлық оқушыға міндетті ету;
- оқу нәтижелерінің айырмашылықтары осы жоғары нәтиженің шеңберінде болуы;
- мұғалім барлық оқушылардың қажетті оқу материалын меңгеруге түгел қабілетті екенін ескеру керек және оның міндеті – оқу процесін ұйымдастыру.
Бұл жүйеде оқыту Австралия, Бельгия, АҚШ, Кореяда 5-8 сыныптарда тиімділігін көрсеткен, ал Кореядағы эксперименттерде оқушылардың 70%-ы жоғары нәтижеге жеткен, ал бұл қазіргі жүйеде 10%-ды көрсетеді деген пікірлер де жоқ емес. Бұл тұжырымдаманы бұрынғы КСРО-да Эстонияда кеңінен қолданылған. Бірақ дамыта отырып оқыту парадигмасы бұл тұжырымдамаға қарсылық көрсетті. Сондықтан эстондықтар оларды біріктіріп, рационалистік тұжырымдамаға «іс-әрекеттің дамытушылық мүмкіндіктерін» қосты. Гуманитарлық пәндер бойынша міндетті білім мөлшерін қосып, уақытты шектеді, нәтижесінде оқу үлгерімі 60%-ға өсті (Кукушин В.С.) [75,44-б.].
Гуманистік (феноменологиялық) парадигма – оқушының дамуын, оның интеллектуалдық қажеттіліктері мен қарым-қатынастық жағдайларын басты назар етіп алады. Оның негізгі өзегі – оқушыға ынтымақтастық қатынаста жеке тұлғалық дамуы, бейімделуі және өмірге дайындау т.б. мәселелер.
Сонымен, даму мен өзін-өзі дамыту, өз мүмкіндіктерін жүзеге асыру, шығармашылық, ізденімпаздық, субъектілік-гуманистік парадигмасының моделі негізіне жатады. Мұнда ынтымақтастыққа негізделген серіктестік қатынас орын алады, әсіресе интеллектуалдық даму жоғары қойылады.
В.С. Кукушин пікірінше, даму – оқушының қойылған міндеттерді шешуде дербестік пен белсенділіктің жоғары деңгейіне көтерілуі деп түсіндіреді.
Гуманистік парадигма талаптары:
1) оқушы тұлғасына адами құндылық тұрғысынан қарау;
2) оның құқықтары мен тәуелсіздігін сыйлау;
3) оқушыға саналы ойластырылған талаптар қою;
4) оқушы пікірі мен қажеттіліктерін ескеру;
5) оқыту мен тәрбие мақсаттарын саналы түрде түсінуін қамтамасыз ету;
6) қажетті сапаларды қалыптастыруда оқушыға оңтайлы әдістер пайдалану;
7) тұлғаның қадір-қасиетін төмендететін жазалаудан бас тарту.
Білім берудің гуманистік парадигмасын жүзеге асыру жағдайындағы негізгі мәселе - әр адамның ақиқатты тануы, яғни таным жолын табуы. Бұл парадигманың ішкі мәнділік дивизі: «Таным – бұл алып күш!» Мұндағы негізгі қағидалардың бірі – ересектер мен баланың құндылық-мәнді бағдарының теңдігі, яғни білім мен тәжірибе жағдайында емес, әлемді тануда шектеуліктің болмауы. Я.А. Коменский қағидасындай: «барлығын - бәріне үйрету»[88].
Гуманистік парадигма «субъект-субъект» қатынасын қалыптастыруды негіздейді. Мұғалім мен оқушы өзара бірлестікте іс-әрекет мақсаттарын, оның мазмұнын, бағалау өлшемдері мен формаларын таңдайды.
Дәстүрлі педагогикалық білім мазмұны негізінен танымдық сипатта беріліп келді. Оның дидактикалық-әдістемелік бөлігін құрайтын жаттығулар, сұрау-тапсырмалар сол танымдық материалды меңгеруге қызмет ететін мақсатта құрылатын. Ендігі жерде жаңа ХХІ ғасыр педагогикасының философиясы мүлде өзгеше парадигманы қажет етуде. Мұнда білім беру процесінің объектісі бұрынғыдай тек білім, яғни оқу материалы ғана деп қаралмайды. Білім беру процесі, ең алдымен жеке тұлғаға бағытталып, мынадай міндеттерден түзіледі: оқушының интеллектуалдық-танымдық, психологиялық, іскерлік сапаларын, өз бетінше оқу әрекетшілдігін, коммуникативтілігін, әлеуметтенуге бейімділігін, эстетикалық, рухани-адамгершілік, экологиялық, дене мәдениетін т.б. қалыптастыру және дамыту. Білім мазмұнын құрайтын оқу материалдары осы тұлға дамытушы мүддені түзуге тікелей қызмет ететіндей етіп құрылады.
Білім - әрекеттің ең жетілген нұсқасы ретінде қызмет ете отырып, шындық, білімімізге қатысты кері байланыстың болуын қажет етеді. Бұл байланысты орындау процесінде адамның қоршаған дүние жөніндегі білімі дәлелденеді, қайта қаралады. Осылайша, білім пайда болады және ол адамның белсенді практикалық әрекеті негізінде жетіледі, яғни, шындықтың енжар өнімі ғана болып қалмайды. Ал шындық – адамзат білімінің объективтілік мазмұнын есепке алады, бірақ бұл адамзат субъектісінің әрекеті негізінде де болуы мүмкін, ал білімнің ақиқаттық негізі мен өлшемі адамның шығармашылық әрекеті болып табылады.
Білім философиясы адамға қоршаған дүниеде бағдар табуына, қажетті әрекетін жоспарлауға және жүзеге асыруға, оқиғаларды алдын-ала болжауға жаңа білім түзуге қажетті ерекше жүйе ретінде қарастырады.Білім шындықты өзгертудің маңызды құралы бола отырып, өсуі жағынан қазіргі уақытта кез келген басқа жүйенің дамуын басып озатын динамикалық жүйе екендігін көрсетеді.
Кеңестік мектеп біртұтас, еңбекшіл, политехникалық мектеп болды, өзінің көптеген өлшемдері бойынша озат мектептерге жақын құрылды. 20 - жылдары Кеңес Одағына келген осы мектептіңидеологы Джон Дьюи өзінің идеяларын, озат мектеп тұжырымдамасын өз Отаны АҚШ-қа қарағанда Кеңес Одағында терең түсінікпен қабылданғандығын баса айтуы кездейсоқ емес-ті [89].
Алайда, өткен күндер тарихына көз жіберсек, біз оның жетістіктерін ғана емес, қиындықтары мен қателерін де көрмеуіміз мүмкін емес. Ұзақ жылдар бойына жеке тұлғаның, қоғамның және мемлекеттің білім алуға деген қажетін тең дәрежеде қамтамасыз етуді талап ететін, әлеуметтік институт ретінде мектептің демократиялық тұжырымдамасынан бас тартылған келеңсіз құбылыстар орын алды. Туындаған жағдайдан шығу жолы біреу ғана, ол - демократияландыру және ізгілендіру жағын түбегейлі жаңарту.
Мектепті демократияландыру - бұл мектеп өмірінің барлық жақтарын қамтуға тиіс тұрақты жаңарудың мақсаты, құралы және кепілі, мектептерді қайта құру. Демократияландыру - бұл ынтымақтастық педагогикасы негізінде педагогикалық процесте жасандылықты, өктемшілдікті жеңу, ынтымақтастық - бұл оқушылар мен мұғалімдердің өзара түсіністік негізінде бірлескен, дамыған қызметінің адамгершілік идеясы, олардың бір-бірінің рухани әлеміне енуі, осы қызметтің жүруі мен нәтижесін ұжым болып талдау. Демократиялық жүйені ізгілендіруде оқу-тәрбие процесінің мақсаты оқушылардың танымдық және рухани қажеттілігін барынша толық қанағаттандыру болып табылатындығын білдіреді. Ол мектептегі барлық істерді басқаруда оқушылардың мұғалімдермен біріккен оқу жұмысының сипаты мен мазмұнын ізгілендіреді. Осыған орай, оқу орнының барлық өмірлік қызметі, мұғалімдер мен оқушылар іс-әрекетінің бүкіл мазмұны оқушыларға қызмет етуді көздейді. Жеке тұлғаның кемел дамуына барлық қолайлы жағдайлар жасалады. Ынтымақтастық педагогикасы оқушыны өзара іштей байланысты әр түрлі қызмет түрлерінің, әсіресе, оқу, ойындық сипаттағы және қоғамдық пайдалы еңбек түрлерінің субъектісі ретінде қарастырады.
Егер орныққан дидактикалық және біріккен шығармашылық, ынтымақтастық педагогикасы шеңберінде жаңадан дүниеге келген жүйелерді өзіне тән белгілерімен салыстырсақ, онда оларды төмендегіше жинақтап көрсетуге болады (1-кесте).
Демек, дәстүрлі оқытуда мұғалімнің бірінші міндеті - білімді тез меңгеретіндей және есінде ұзақ та жақсы сақталатындай түрде жеткізу. Оқушының міндеті — сөз және көрнекі құралдар арқылы берілген білімді шапшаң қорыту, оны игеру, баяндап беру, одан баға күту. Оқытудың соңғы нәтижесі — оқушының емтиханда, сауалнамада анықталған білімінің, икемділігінің, дағдысының бағдарланған стандартқа сәйкес келуі, үлгі бойынша әрекет етуге қабілеті. Сонымен қатар, мұғалім танымдық және практикалық оқу міндеттерін шешудің белсенді процесін ұйымдастырып, оқушының ұжымдық еңбекке белсенді араласып, айналадағы ортаны және өзін үнемі жетілдіруі керек.
Гуманистік парадигма бойынша білім беру моделі даму, өзін-өзі дамыту, өзін-өзі жүзеге асыру, шығармашылық, ізденімпаздық ұғымдарын негізге алады. Бұл ұғымдардың мәні философиялық таным көзқарасында талдау шындықты өзгерте отырып, жаңа білім жүйесін құруға әсерін тигізеді.
Педагогика ғылымы бала дамуын нәзік те күрделі диалектикалық процесс деп қарастырады. Даму процесінің қозғаушы күштері – ішкі қайшылықтар күресі. Даму нәтижесінде адам саналық және сапалық өзгерістерге ұшырайды. Ал жеке адамның психологиялық дамуы – оның іс-әрекеті мен мінез-құлығындағы саналылығының өсіп жетілуі ретінде түсіндіріледі.