Проектирование учебного материала

Проектирование тем с использованием дидактически многомерных инстру­ментов включает:

• определение места темы в предмете;

• формулирование барьеров, противоречий и задач проектирования темы;

• формулирование эвристических вопросов для экспликации и присвоения те­мы; проектирование познавательного, переживательного и оценочного этапов изуче­ния темы.

В качестве опера­торов в проектируемых моделях целесообразно использовать типовые координаты, например: цель: учебные, воспитательные и развиваю­щие задачи; результат: знания и умения по указанной теме; познавательные, пере­живательные и оценочные результаты учебной деятельности; состав темы: научное знание, гуманитарный фон научного знания и др.; процесс: ориентировочные основы и алгоритмоподобные структуры действий, модели и т.п. Применение в качестве ми­крооператоров вопросов как средства экспликации задачи и уменьшения неопреде­лённости позволяет строить познавательную деятельность как поисковый процесс.

Особую группу унифицированных координат образуют наборы категорий и понятий для общесистемного и предметно-системного представления знаний, напри­мер: «системные ключи» помещают изучаемый объект в координаты «пространст­во – время», «причины – следствия», «компромиссы – конфликты»; а «ключи предмета» вводят в круг основных категорий и понятий, используемых при изучении учебного предмета. Каждый предмет имеет своё многомерно-смысловое пространство, свои категории и особенности изучения, своё предметное мышление и предметно-систем­ные ключи.

Проектировать учебно-предметные модели легче, если предварительно сконст­руировать технологическую логико-смысловую модель (ЛСМ), которая играет роль опоры, ориентировочной основы действий в биконтурной схеме проектирования. Техноло­гическая модель как обобщённый портрет группы учебно-предметных моделей упро­щает подготовку всех тем раздела и позволяет повысить качество проектирования за счёт его эталонирования и коррекции.

Специальная координата на логико-смысловой модели – «гуманитарный фон» – содержит информацию о том, кто, когда, при каких условиях открыл изучаемое явление, как оно служит людям и т.п.

Проектирование технологии

Инвариантный состав логико-смысловой модели технологий обучения содержит следующие компоненты (рис. 64):

• К1 – содержательный,

• К2 – сценарный,

• К3 – организационный,

• К4 – инструментальный,

• К5 – коммуникативный,

• К6 – контрольный,

• К7 – авторский.

В конкретных ситуациях могут добавляться и другие компоненты – К8.

Инструментальный компонент (К4) выполняет важнейшую функцию, без которой технологизация образования затруднительна: инструментализацию содержания, деятельности и мышления.

Рис. 64. Инвариантный компонентный состав технологий обучения.

Самодиагностика на основе дидактических многомерных инструментов

Перед проектированием тем материала весьма полезно провести самодиагностику с помощью модели (рис. 65) с параметрами, которые пред­ставляют общий интерес и будут корректироваться в процессе освоения дидактичес­кой многомерной технологии. В ней:

• координата К1 – орудийная оснащённость педагога, или наличие в его арсе­нале дидактических инструментов трёх типов: первого – для предметной познава­тельной деятельности, второго – для познавательной деятельности в рече­вой форме и третьего – для формализованно-модельной, теоретической де­ятельности, завершающей познание; проставляются дан­ные о нали­чии таких инструментов в дидактическом арсенале педагога;

• координата К2 – трудоёмкость основных видов деятельности педагога: под­гото­ви­тель­ной, обучающей и творческой – инновационной; про­ставляются данные относительно всего рабочего времени за один учебный год;

• координата К3 – уровни деятельности: описание знаний, оперирование зна­ниями, порождение знаний; проставляются данные относительно общего объёма проводимых в учебном году занятий;

• координата К4 – базовые способности к деятельности: познавательные, переживательные эстетическим способом и оценочные; проставляются данные относительно общего времени, затрачиваемого на развитие способностей учащихся;

• координата К5 – критерии деятельности: орудийность (общая оценка), уп­равля­е­мость, произвольность; проставляются оценки min, media, max;

• координата К6 – содержание деятельности: научное знание, гумани­тарный фон, учебная упаковка; проставляются данные относительно об­щего объёма учебного материала по предмету;

• координата К7 – затруднения деятельности: познавательные затруднения условного «троечника», тирания «вербализма», сложность получения «обратной свя­зи»; проставляются данные об уровне дискомфорта: min, media, max;

• координата К8 – аутоироническое «досье» на самого себя (вычеркнуть не­нужное): самооценка темперамента, самооценка креативности, самооценка широты профессионального кругозора.

Результаты самодиагностики показывают не столько существующие недостат­ки, сколько резервы роста технологической компетентности (К1 – К6).

Рис. 65. Модель стартовой самодиагностики.