МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ

ХАРЬКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Кафедра педагогики и психологии

БЛОК УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

«Теория Воспитания»

Основные понятия педагогики и методы педагогического исследования»

основными категориями являются воспитания в широком педагогическом понимании, а также входные у него образование, обучение и воспитание в более узком понимании этого слова, кроме того, связанные с ними понятие «развитие», «самовоспитание», «самообразование».

0. в широком социальном понимании, когда имеется в виду воспитательное влияние на человека социальных условий, которые ее окружают, всего общественного порядка, при которому она живое, - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшему. Под опытом понимаются известные людям знания, умение, образа мышления, моральные, этические, правовые нормы, то есть все, что было создано в процессе исторического развития, духовное наследство человечества. Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда достигали те народы, в которых воспитание было поставлено лучше;

1. в узком социальном понимании под воспитанием понимают направленное влияние на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у нее определенных знаний, взглядов и убеждений, моральных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни;

2. в широком педагогическом понимании воспитания - это специально организовано, целенаправленное и управляемое влияние коллектива, воспитателей на воспитанника с целью формирования у него заданных качеств; это влияние осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и охватывает весь учебно-воспитательный процесс;

3. в узком педагогическом понимании воспитания - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач (например, формирование моральных качеств, поведенческих привычек и т.д.).

В педагогике, как и других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетичное воспитание», «умственное воспитание».

Воспитание человека в широком педагогическом понимании - это целенаправленный процесс, который осуществляется лицами, которые специально уполномочены для этого обществом, - учителями, воспитателями, педагогами, этот процесс включает в себя все виды учебных занятий и вне учебной, специально проведенной воспитательной работы.

Образование - это и процесс, и результат овладения системой научных знаний и познавательных умений и привычек, на основе которых формируется мировоззрение, моральные качества личности, развиваются творческие силы и способности.

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека.

Образование человека - это результат не только обучения, а и самообразования, то есть самостоятельной работы самого человека из поиска и усвоения знаний, и влияния средств массовой информации (кино, радио, телевидение, прессы и др.).

Самообразование подразумевает целенаправленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной области, которая интересует ее.

Развитие человека - это процесс становления и формирование его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, природных и социальных ,в числе которых целенаправленное воспитание и обучения играют ведущую роль. Однако человек и сам может формировать в себе черты личности, качества и формы поведения. Этот процесс получил в педагогике название "самовоспитание".

Самовоспитание, под которым понимается осознанная и целенаправленная работа человека над собой, над формированием у себя желательных черт и качеств личности, форм поведения, играет большую роль в становлении личности человека.

Формирование - это особая форма развития человека в процессе его жизнедеятельности и под влиянием специальных воспитательных влияний.

Педагогический процесс.

Сущность и структура педагогического процесса.

В системе народного образования, в каждом типе ее учреждений осуществляется педагогический процесс. В педагогической литературе предлагается такое определение педагогического процесса: педагогический процесс - это целостный процесс осуществления воспитания в широком понимании путем обеспечения единства процессов обучения, воспитание ( в его узком понимании) развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими, в частности, педагогами, и усвоении его подрастающим поколением, то есть воспитанниками, с помощью их взаимодействия.

Синонимом понятия «педагогический процесс» есть термин«учебно-воспитательный процесс», который уживается очень часто. Термин«педагогический процесс» распространяется на обучение и воспитание и предполагает их единство.

В каждой педагогической системе педагогический процесс характеризуется своеобразностью педагогического взаимодействия его участников: субъектов (преподавателей, учителів) и объектов (студентов, учеников).

Педагогическое взаимодействие - это взаимная активность педагога и воспитанника в педагогическом процессе. Педагогическое взаимодействие содержит в себе в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность того, кого воспитывают, что оказывается в соответствующих непосредственных или опосредствованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем «педагогическое влияние», и даже «педагогическое отношение».

Педагогическое взаимодействие строится на основе обмена информацией, организации деятельности, общение, управление и самоуправление.

Наиболее большими компонентами педагогического процесса выступают процессы обучения и воспитание. Каждый из них, в свою очередь, составляется взаимозависимых процессов. Так, в структуре процесса обучения выделяют процесс преподавания и процесс обучения. В процессе воспитания выделяют процесс воспитательных действий, процесс восприятия этих влияний воспитанником, процесс самовоспитания.

Как процессуальные компоненты педагогического процесса рассматривают цель, задача, содержание, методы и формы взаимодействия педагогов и воспитанников, и те результаты, которые достигаются.

Взаимодействие с внешними воспитательными влияниями, которые делаются на объекты воспитания, с одной стороны, и самовоспитанием и самообучением, с другой стороны, требует управления и самоуправления. Отсюда вытекает организационно-управленческий компонент учебно-воспитательного процесса. Кроме этой внешней характеристики педагогического процесса, можно указать и на внутренние процессы роста, накопление и совершенствование таких качеств, как образованность, воспитанность, развитость.

Закономерности педагогического процесса

Как целостное явление, педагогический процесс имеет свои закономерности. Для выявления последних необходимый анализ внешних и внутренних связей педагогического процесса. Они выступают как связок его с широкими общественными процессами, как связь внутри педагогического процесса, между процессами обучения, образования, развития, воспитание, между воспитательными влияниями всех субъектов воспитания.

Чрезвычайно важно учитывать связь между задачами, содержанием и методами, средствами и формами организации педагогического процесса. Анализ этих связей дает возможность выделить такие закономерности педагогического процесса:

1. Педагогический процесс обусловлен нуждами и возможностями общества.

2. Эффективность педагогического процесса зависит от условий его протекания.

3. В педагогическом процессе взаимозависимые процессы обучения, образования, воспитание, развития, самовоспитание, педагогического руководства и самодеятельности воспитанников.

4. Эффективность педагогического процесса зависит от единства действий всех участников процесса.

5. Задача воспитания зависят от вековых и других особенностей воспитанников и ровня развитию коллектива.

6. Содержание воспитательного процесса обусловленный поставленными задачами.

7. Средства и методы воспитания обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

1. Формы организации педагогического процесса обусловлены его задачами, содержанием, методами и средствами воспитания.

Только взаимосвязь всех компонентов обеспечивает достижение результатов, которые отвечают поставленным задачам.

Методы педагогических исследований

Понятие о методах педагогического исследования. Метод (от лат. metodos- путь) в буквальном смысле слова переводится как путь исследования, теория, обучение.

Как научное понятие «метод» в широком понимании слова означает путь к достижению определенной цели, в узком - образ решения какого-нибудь задачи в интересах познания явлений и закономерностей природы и общественного жизни. Научных методов познания объективной действительности существует много.

Система методов педагогического исследования. К методам педагогического исследования относятся:

наблюдение,

опрашивание,

анкетирование,

интервью,

изучение документации,

самооценка,

монографическое изучение,

эксперимент. Они издавна находили свое применение и в других областях научных знаний. Особенности и отличия их применения обусловлены предметом педагогики и областью ее исследований.

Педагогическое наблюдение - метод, в основе которого лежит целенаправленное восприятие исследователем определенных сторон и явлений педагогической практики. Метод педагогического наблюдения применяется в ходе любого педагогического исследования. Изучение ребенка и молодого человека, которые принимают участие в учебно-воспитательном процессе, требует от исследователя наблюдательности, умение накапливать и фиксировать фактический материал, который относится к учебной и воспитательной работе. Наблюдения планируется: составляется его программа, которая учитывает частоту и количество наблюдений, объекты наблюдения, время, характеристики выделяемых для наблюдения педагогических ситуаций и т.д. В зависимости от образов регистрации наблюдения подразделяются на виды. Образ непосредственной регистрации позволяет исследователю фиксировать моменты реального педагогического процесса, поведение тех, за кем наблюдают, и т.п. Образ опосредствованной регистрации предоставляет возможность получать фактический материал о следах какого-нибудь явления через других лица или с помощью применения каких-нибудь приборов. В настоящее время визуальные образа наблюдения усиливаются применением разных технических средств (киносъемка, видеозапись, ТБ и т.п.).

Педагогическое опрашивание - метод , в основе которого лежит процесс получения исследователем информации от других лиц о любых сторонах или явлениях педагогической практики. Опрашивание предусматривает логически продуманную систему вопросов, их ясное формулирование, небольшое количество (3-5), а также предполагает возможность ответа в категоричной форме (так, нет).

Метод беседы являются разновидностью опрашивания, он требует серьезной подготовки исследователя, потому что применяется устно при непосредственном контакте с исследуемым, в свободной форме общения, без записывания ответов собеседника.

Педагогический эксперимент является основой любого научно-педагогического исследования. Педагогический эксперимент - это метод проверки и практического подтверждения заранее разработанных теоретических предположений и гипотез в условиях специально организованной педагогической деятельности учителя и учеников. Основой любого научного педагогического исследования есть педагогический эксперимент. С помощью педагогического эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, оказываются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. Основными видами педагогического эксперимента есть естественный и лабораторный, что имеют много подвидов.

В условиях естественного эксперимента без нарушений типичного учебного режима проверяются новые учебные планы, программы, учебники, новые методики, приемы, организационные формы, условия и т.д. Педагогический эксперимент - это тоже наблюдение, но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий педагогического процесса. Для более точного его изучения экспериментатор наблюдает тот процесс, что он сам организовал. Он вмешивается в педагогический процесс, создает определенные условия деятельности воспитанников и воспитателя. Педагогический эксперимент требует точного определения исходных данных, конкретных условий и образов обучения, материалов, которые подвергаются исследованию, а также разностороннего учета результатов эксперимента.

Лабораторный педагогический эксперимент является более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогического контекста выделяется определенная сторона, искусственно создается обстановка, которая позволяет точно контролировать результаты и манипулировать переменными величинами.

В зависимости от целевых установок различают констатирующий, творчески-преобразующий (или формирующий) и контрольный эксперименты.

Эксперимент, который констатирует, проводится в начале исследования и направленный на выяснение состояния дел в школьной практике по исследуемой проблеме. На основании анализа полученных результатов разрабатывается формирующий (или творчески-преобразующий) эксперимент.

Формирующий (или творчески-преобразующий) эксперимент имеет следующую структурную модель. Педагог-Теоретик разрабатывает гипотезу исследования, а также методику изучения проблемы. Он реализует педагогический эксперимент и проверяет на практике эффективность гипотетического предположения. При этом педагог создает новую развивающую ситуацию для учеников для того, чтобы улучшить процессы их обучения и воспитания. Если результаты окажутся эффективными и гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и формулируются выводы о методике обучения или воспитание.

Контрольный эксперимент (или контрольный срез) проводится с целью проверки полученных результатов, сделанных выводов и разработанной методики учебно-воспитательного процесса в условиях массового обучения в учебном заведении. Сущность контрольного эксперимента состоит в применении апробированной методики в работе других учебных заведений и других педагогов. Если при проведении контрольного эксперимента подтверждаются сделанные выводы, педагог-теоретик, автор выдвинутой и обоснованной гипотезы, обобщает полученные результаты, которые становятся теоретическим и методическим достояниям общетеоретического и методического арсенала педагогики.

Этапами педагогического эксперимента являются

планирования,

проведение

и интерпретация результатов.

Планирование включает постановку целей и задач экспериментов, выбор зависимой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количества их уровней, необходимое число наблюдений, порядок проведения эксперимента, метод проверки полученных результатов. Организация и проведения эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом. На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных. Чтобы проведение эксперимента отвечало принципу достоверности, необходимо, выполнять такие условия: 1) оптимальное число испробованных и достаточное количество опытов; 2) надежность методик исследования; 3) учет статистической значимости расхождений.

Изучение, анализ и обобщения передового педагогического опыта. Данный метод основан на изучении, теоретическом анализе и обобщении практической работы лучших школ и учителей, наиболее эффективных в осуществимые обучения и воспитание детей. Дело в том, что нередко эмпирическим путем, стремясь улучшить условия обучения для учеников, а также создать для них развивающая среда, учителя приходят к оригинальным, творческим решениям, создают новые авторские программы и реализуют индивидуальный стиль педагогической деятельности. Как правило, творческая деятельность опытных и талантливых учителей носит инновационный характер. Но педагогические инновации становятся достояниям педагогического сообщества в том случае, если их опыт будет обобщен и переданный другим учителям.

К.Д. Ушинський писал, что анализ, обобщение и передача лучшего педагогического опыта есть одним из важных задач педагогической науки. При этом он указывал, что непосредственно практический опыт педагогической деятельности передать невозможно, но передаются его основные идеи, его теоретическое содержание: «Передается мысль, выведенная по опыту, но не сам опыт».

Теоретическое обобщение передового, инновационного опыта учебно-воспитательной работы позволяет включить его в систему общих педагогических знаний, а следовательно, педагогической науки в целом.

Изучение школьной документации и работ учеников. При исследовании учебно-воспитательного процесса и педагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и работ школьников. Как школьная документация выступают: классный журнал, дневник школьника, сведение успешности за прошлые годы обучения. Кроме того, в роле школьной документации могут выступить читательские формуляры в школьной или районной библиотеках, школьные тетради учеников, содержание их произведений, как на заданную, так и особенно на свободную темы, продукты их творчества на занятиях разных школьных кружков и факультативных занятиях.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод экспертных оценок). Обучение и воспитание - массовые процессы за их организацией, распространенностью и количественными характеристиками людей, которые берут в них участие: взрослые, дети, подростки. Проведение педагогического исследования в одной школе или вузе еще недостаточно для того, чтобы результаты данного исследования стали достоянием всей педагогической науки. Для этого необходимо довести репрезентативный (представительный) характер полученных педагогических и психолого-педагогических результатов.

Метод интервьюирования предусматривает изложение вопросов интервьюерами в заранее намеченной последовательности. Ответа при этом, как правило, записываются на магнитную или видеомагнитную ленту. На сегодняшний день теория и практика массовых опрашиваний имеют многочисленные приемы организации интервью (групповое, интенсивное, пробное, стандартизированное).

С целью изучения эффективности разработанной педагогической методики в массовой средней или высшей школе часто проводят анкетирование - письменное опрашивание определенного контингента с целью выяснения мысли этих людей относительно некоторого списка поставленных вопросов. При открытом анкетировании вопроса анкеты не имеют готовых ответов и каждый респондент (тот, кто отвечает) формулирует ответу в свободной форме. При закрытом анкетировании на каждый поставленный вопрос анкеты предлагаются несколько вариантов ответов, с которых респондент должен выбрать ответ, лучший для себя и такую, что отображает его точку зрения. Разработка анкет - сложная научная процедура. От содержания анкеты, формы вопросов, которые задаются, количества заполненных анкет в конечном итоге зависит достоверность результатов исследования. Анкеты составляются, как правило, таким образом, чтобы была возможность обработки их данных методами математической статистики с применением ЭВМ.

Рейтинг (оценивание) - метод исследования, при котором респондентам предлагается оценить то или другое педагогическое явление. При этом в роле респондентов выступают ученики или учителя, наиболее компетентные в данном вопросе. Например, при оценке педагогической эффективности определенной методики обучения рейтинговому опрашиванию могут быть подвергнуты учителя, а при оценке того, насколько интересная и захватывающая данная педагогическая методика как респонденты будут избраны ученики.

Метод экспертных оценок в определенной степени близкий к методу рейтинга. Содержание метода экспертных оценок заключается в том, чтобы относительно того или другого педагогического явления опросить число лиц, которые являются экспертами в данном вопросе - опытными и признанными специалистами, мысль и точку зрения которых уважают в профессиональном педагогическом сообществе. На основании экспертных оценок педагого-исследователь строит обоснованные заключения относительно педагогической эффективности предлагаемой методики обучения и воспитание.

Методы математической статистики используются для количественного анализа фактического материала, полученного в процессе педагогического исследования. Чаще всего используются методы расчета процентного соотношения полученных фактов, корреляционного анализа, а также факторного и кластерного анализа. Объединение разных методов позволяет повысить эффективность и качество педагогических исследований. Этому также содействует активное проникновение в педагогику математических методов и результатов эксперимента с помощью ЭВМ. Обычно исчисляется среднее арифметическое, мода, медиана, дисперсия, среднее квадратичное отклонение выборочной совокупности, ошибка среднего значения, коэффициенты корреляции признаков.

Теоретический анализ как метод педагогики. Данный метод есть центральным и основным для построения педагогики как науки. В процессе теоретико-методологического анализа происходит выяснения общих закономерностей, существенных связей и отношений между исследуемыми явлениями. Устанавливаются закономерные соотношения между процессами развития мышления, эмоциональной сферы и личностных качеств учеников.

Методы педагогических исследований - пути и способы познания объективной реальности педагогических явлений.

Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

Наблюдение - специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях.

Изучение педагогического опыта - организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.

Педагогическое тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность.

Личность— это человек как общественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческими возможностями. В психологии понятие *личность* используется в двух основных значениях:

1. Любой человек, обладающий сознанием.

2. Личность — это человек, обладающий таким уровнем психики, который делает его способным управлять своим поведением и психическим развитием.

Индивидом рождаются, а личностью становятся (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Сущность личности характеризуется, во-первых, тем, что она является объектом и субъектом общественно-исторического процесса, во-вторых — субъектом познания, общения и деятельности.

Анализ разных подходов к оценке личности показывает, что субъективность — важнейшее свойство психики. Оно характеризует активность, самостоятельность субъекта, преобразующую) функцию психики по отношению к внешнему миру и самому себе. Разные формы активности могут быть использованы для построения теоретической модели личности как системы.

Личность можно представить как систему в виде пяти форм активности: переживание, деятельность, поведение, общение, самоуправление

Индивид - (от лат. неделимое) — человек, как единичное природное существо, представитель вида homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально-своеобразных, прежде всего биологически обусловленных черт. Само понятие *индивид* отвечает прежде всего на вопрос, в чем данный человек подобен всем другим людям? То есть указывает на объединение данного человека с человеческим видом. Понятие *индивид*не следует смешивать с понятием *индивидуальность*, с помощью которого дается ответ на вопрос, чем данный человек отличается от всех других людей как личность и как индивид. Индивидные свойства не являются личностно формируемыми, сами по себе они не характеризуют человека как гражданина или специалиста. Однако индивидные свойства человека не являются нейтральными к личностным и профессиональным качествам, поскольку они составляют природную основу развития человека как личности. Поэтому индивидные свойства человека (тип нервной системы, задатки, состояние здоровья и т. д.) необходимо учитывать при профориентации, профотборе и осуществлении индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Филогенез (от греч. phyle — род, племя, вид и genos — происхождение) — историческое формирование группы организмов. В психологии филогенез понимается как процесс возникновения и исторического развития (эволюции) психики и поведения животных; возникновения и эволюции форм сознания в ходе истории человечества. Филогенез изучают зоопсихология, этнопсихология, историческая психология а также антропология, этнография, история, другие социальные дисциплины. Основными проблемами при изучении филогенеза считаются: выделение главных этапов эволюции психики животных (в связи с особенностями среды обитания, строения нервной системы и т. д.; одной из наиболее известных остается схема К. Бюлера: инстинкт — навык — интеллект); выявление условий перехода от этапа к этапу, общих факторов эволюции; выделение главных этапов эволюции форм сознания (в связи с особенностями производственной деятельности, социальных отношений, культуры, языка и т. д.); установление соотношения основных этапов филогенеза (в частности, человеческой психики) и онтогенеза.

Онтогенез (от греч. on,. род. падеж ontos — сущее, genesis — рождение, происхождение) — процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза — главная задача детской психологии. С позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность — общение со взрослым). В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для отечественных психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества.

Индивидуальность- Человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов (см. Восприятие) и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявления индивидуальности.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. Задатки неспецифичны по отношению у конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем нельзя считать, что задатки совсем нейтральны по отношению к будущим способностям. Так, особенности зрительного анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия данного анализатора, а особенности речевых центров мозга более непосредственно выступят в видах деятельности, связанных с речевыми способностями, и т. п. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности. Существуют значительные индивидуальные различая в структуре мозговой ткани людей, но вопрос о роли этих морфологических различий как условий развития психических свойств остается еще невыясненным. Конкретнонаучные сведения о задатках стали накапливаться в психологии благодаря изучению врожденных свойств нервной системы и их значения для индивидуальнопсихологических различий.

Умственный возраст - понятие, введенное А. Бине и Т. Симоном в 1908 г. для характеристики интеллектуального развития индивида на основе его сравнения с уровнем интеллекта других людей того же возраста. Количественно выражается как возраст, в котором — по среднестатистическим данным — решаются те тестовые задания, которые доступны данному индивиду. В 1912 г. В. Штерн предложил простую формулу для определения коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому.

Уровень умственного развития — совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений. Наличный уровень умственного развития — это состояние познавательных и творческих возможностей индивида. Информация об уровне умственного развития может быть получена либо путем длительных психолого-педагогических наблюдений, либо путем проведения диагностических испытаний с помощью специальных методик. Так, критериально-ориентированное тестирование дает возможность, не охватывая всего уровня умственного развития в целом, установить, насколько он достаточен для усвоения учебных программ и выполнения заданий, представленных в конкретной учебной и профессиональной деятельности, выявить пробелы в знаниях и указать способы возможной их ликвидации. При анализе уровня умственного развития необходимо исходить из принципа неразрывности связи и взаимной обусловленности содержания и формы мышления (Л. С. Выготский). Нарушение этой связи снижает эффективность мышления. Если содержание мышления отражает существенные стороны социальной и культурной среды, в которой проходили жизнь и деятельность индивида, то усвоением этого содержания предопределен сформировавшийся у него уровень умственного развития и его умственные действия могут оказаться недостаточными для усвоения нового содержания. Однако своеобразие уровней умственного развития обусловлено не только факторами онтогенеза, но и природными психофизиологическими особенностями индивида. Это обнаруживается в деятельности мышления и, в частности, в складывающейся мотивации предпочтения индивида по отношению к некоторым апробированным им видам деятельности. По наличному уровню умственного развития нельзя однозначно определить, сколько времени и усилий понадобилось индивиду для его достижения.

Наши дети – неповторимы. Мы готовы часами рассказывать о их достижениях, заботах и спешим решать вместе с ними всевозможные проблемы. Когда они подрастают, наша забота – научить их учиться. Понятие «Зона ближайшего развития» было введено в психологическую науку Львом Сергеевичем Выготским, и считается одним из его самых выдающихся открытий, которые используются в современной науке для индивидуализации и гуманизации обучения. Педагог призван стоять лицом к ребенку и, основываясь на его актуальных умениях, развивать и обучать ребенка. А поскольку мы для наших детей до поры до времени являемся главными учителями, то нам полезно знать, что такое зона ближайшего развития ребенка и как ее можно определить.      Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растут очень быстро: то, что сегодня требовало помощи завтра будет выполняться самостоятельно.

Зона ближайшего развития

Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой зону ближайшего развития — область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому зону ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот,      каждое действие, для которого ребенку приходится напрягаться умственно или физически, подстегивает его развитие. И это очень важно понимать! Именно здесь происходит таинство развития: только тогда, когда он учится чему-то новому для себя!

Итак, зона ближайшего развития – это то, что сегодня ребенок не умеет делать, но охотно делает с нашей помощью. А завтра не захочет, чтоб ему помогали: то, что сегодня актуально для развития ребенка – уже не требует нашей помощи.

Зона вариативного развития

Понятие, описывающее процесс развития ребенка в детской субкультуре. Суть его заключается в следующем: если семья и вообще взрослый создает «зону ближайшего развития» ребенка, готовя его к освоению социальных норм и стереотипов данной культуры, то группа сверстников, детская субкультура обусловливает зону вариативного развития, задавая одновременное существование в «перекличку» разных культур, иных логик, и обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах (В. В. Абраменкова). В историко-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы как неопределенные, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинают ориентироваться не только на взрослых, но в большей степени на более развитых сверстников. Зона вариативного развития — это зона открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, и в этой связи может быть расширена посредством «вариативного образования» (А. Г. Асмолов), направленного на предоставление личности возможностей выбора жизненных целей, активизирующих ее поисковую активность, апробирующего «необщие пути» выхода из неопределенной ситуации в культуре

Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского

Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.

Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем вопросам практики».

Проанализировав существовавшие на тот момент схемы периодизации, он выделил три способа их построения.

1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием психики ребенка. Например, в соответствии с биогенетическим принципом выделяются стадия животной психики, стадия первобытности и др. у Ст. Холла или согласно исторически сложившимся ступеням образования говорят о дошкольном детстве, школьном возрасте и т.д.

2. За основу членения детства берется какой-то один признак или сторона развития как условный критерий (например, дентиция — появление и смена зубов — в периодизации П.П. Блонского или сексуальное развитие в концепции 3. Фрейда).

3. Производится попытка феноменологически описать особенности процесса развития и выделить закономерности, как в работах А. Гезелла.

Выготский предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация, учитывающая сущность процесса детского развития. Критерий выделения периодов должен быть внутренним по отношению к самому развитию: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Критерий должен быть объективным, вехи разграничения возрастов не должны быть расставлены условно и произвольно. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту.

Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения возрастных особенностей отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932—1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития».

Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы.

Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает:

1. социальную ситуацию развития, определяющую 2. «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются 3. новообразования в сфере сознания и личности.

Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и Деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамика развития возраста.

Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине — кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма онтогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

— кризис новорожденности; — младенчество (2 месяца — 1 год); — кризис одного года; — раннее детство (1 — 3 года); — кризис трех лет; — дошкольный возраст (3 — 7 лет); — кризис семи лет; — школьный возраст (8—12 лет); — кризис 13 лет; — пубертатный возраст (14—17 лет); — кризис 17 лет.

Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа «онтогенез повторяет филогенез» выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как «дошкольный возраст», «младший школьный возраст» и т. д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, генитальный этапы). В основу периодизации П. П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

Существует много периодизаций возрастного развития. Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

В рамках психологии развития, догматические периодизации, основанные на умозрительных принципах, были заменены периодизациями, основанными на предварительном изучении развития детей, в том числе и на лонгитюдных (многолетних) исследованиях одних и тех же детей, разработанных Арнольдом Гезеллом.

Возрастная периодизация — периодизация этапов в жизни человека и определения возрастных границ этих этапов, принятая в обществе система возрастной стратификации.

Основні фактори, які впливають на розвиток особистості

3. Теорії розвитку особистості (теоретичний екскурс) (додаток 4).

Таблиця 2