Лекція друга .

Навчання як педагогічний процес.

Мета : Надати студентам знання про предмет и завдання дидактики. Категорії дидактики. Цілі і зміст освіти, навчання. Поняття про процес навчання . Види навчання. Принципи навчання, методи. Засоби навчання, їх характеристика, форми навчання. Освітній процес у вузі. Інноваційні процеси в сучасній вищій освіті. Цілі навчання в системі цілей виховання особистості, що розвивається, майбутнього фахівця.

Основні питання :

1.Предмет и завдання дидактики. Категорії дидактики.     2.Цілі і зміст освіти, навчання.           3. Поняття про процес навчання . Види навчання.       4. Принципи навчання, методи. 5. Засоби навчання, їх характеристика, форми навчання.

1. Предмет и завдання дидактики. Категорії дидактики.

Суть та рушійні сили педагогічного процесу

Термін процес (від лат. ргоcessus — просування) означає рух уперед, послідовну зміну станів, стадій розвитку; сукуп­ність послідовних дій з метою досягнення якогось результа­ту. Словосполучення педагогічний процес означає виховний рух, проходження, просування вперед.

Хто ж рухається в педагогічному процесі? Педагог ставить завдання виховання і прагне їх реалізувати. Вихованець, сприймаючи виховний вплив, проявляє власну активність, впливає на педагога й самого себе. Взаємна активність вихо­вателів і вихованців у педагогіці позначається термінами пе­дагогічна взаємодія, педагогічне співробітництво, педагогіч­не партнерство. Взаємодія — це своєрідне втілення зв'язків, взаємин між людьми, котрі, вирішуючи спільні завдання, взаємовпливають, доповнюють один одного і досягають успіху в розв'язанні поставлених завдань. Природно, що змін зазнають і суб'єкти, і ті об'єкти, на які спрямована взаємодія. Разом — означає не сумарно, а взаємодоповнюючи.

Педагогічний процес — це динамічна взаємодія виховате­лів і вихованців, спрямована на досягнення поставленої вихо­вної мети.

Педагогічна взаємодія своєрідна: її зміст та способи ви­значаються завданнями виховання і навчання людей. Завдан­ня заздалегідь передбачають зміну стану, перетворення влас­тивостей і якостей вихованців. Тому можна констатувати, що педагогічний процес є процесом, у якому соціальні ідеї пере­творюються в якості особистості.

У педагогічній практиці та педагогічній літературі попе­редніх років вживається поняття «навчально-виховний про­цес». В основному терміни «навчально-виховний процес» і «педагогічний процес» тотожні. Головна ж суть педагогічного процесу — єдність навчан­ня, виховання та розвитку на основі цілісності й спільності.

Педагогічний процес не є нерозривним ланцюгом розви­ваючих взаємодій вихователів і вихованців. В одному випад­ку в формуванні взаємин між ними виявляється позитивна тенденція, в іншому — виникають перешкоди, конфлікти

Тому педагог повинен уміти розпізнавати особливості й основні причини протилежностей, знаходити компроміс, по­єднувати інтереси, будувати партнерство з вихованцем 2). Лише за умов взаємоповаги, бажання та уміння вірити одне одному взаємодія педагога і вихованця стає досяжною. Це є найбільш надійним «соціальним клеєм» (А.С. Макаренко), людською основою педагогічного процесу, якщо він прагне бути людським.     Педагогічний процес як система протікає в інших системах: освіті, школі, класі, на окремому уроці тощо. Кожна з таких систем функціонує в певних зовнішніх, зокрема природно-географічних, суспільних, виробничих, культурних тощо та внутрішніх умовах, якими для школи є матеріально-технічні, морально-психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови. Кожна з систем має власні складові. Компонентами системи, в якій протікає педагогічний процес, є педагоги, вихованці та умови виховання. Яка ж будова педагогічного процесу? У виховній роботі педагог ставить перед собою мету виховання. Для того, щоб її досягти, він конкретизує свої дії, тобто визначає завдання; для реалізації завдань застосовує відповідні педагогічні засоби. Якщо при цьому достатньо враховуються закономірні зв'язки й умови, то між педагогом і вихованцями встановлюється співробітництво, педагог викликає й організовує активну діяльність учнів, спрямовану на засвоєння людського досвіду, домагається певного прогресу в індивідуальному розвитку відносно мети виховання, що потенціальне виявлятиметься в результатах виховання. До педагогічних засобів у широкому розумінні належать: зміст, що підлягає засвоєнню; методи й організаційні форми виховання, за допомогою яких педагог викликає активну діяльність вихованців, встановлює взаємозв'язки, організовує процес. Отже, педагогічний процес характеризують: ціль, завдання, зміст, методи, форми взаємодії педагогів і вихованців, досягнуті при цьому результати.

Зазвичай, це і є цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний компоненти, що утворюють систему. Цільовий компонент процесу містить усю різноманітність цілей і завдань педагогічної діяльності: від загальної мети — всебічного і гармонійного розвитку особистості — до конкретних завдань формування певних якостей чи їх елементів. Змістовий компонент відображає смисл, що вкладається як у загальну мету, так і в кожне конкретне завдання; зміст, який необхідно засвоїти. Діяльнісний компонент передбачає взаємодію педагогів і вихованців, їх співробітництво, організацію й управління процесом. Результативний компонент процесу характеризує досягнуті зрушення відносно поставленої мети.     Другою важливою ознакою педагогічного процесу як системи є наявність у ньому внутрішньої структури зв'язків між компонентами та їх підсистемами.     З метою наукового аналізу і характеристики педагогічного процесу ми говоримо про цей процес взагалі. Насправді ж педагог має справу з багатьма виховними процесами, сутність яких полягає в тому, що соціальний досвід перетворюється в якості людини, яка формується..     Специфіка процесів зумовлена їх домінуючими функціями. Домінуючою функцією процесу навчання є навчання, процесу виховання — виховання, процесу розвитку — розвиток. Проте кожен з названих процесів у цілісному педагогічному процесі виконує і супутні функції. Так, зокрема, виховання здійснює не лише виховну, а й розвиваючу та освітню функції; навчання — виховну і розвиваючу. Цей характер взаємозв'язків відбивається на меті, завданнях, змісті, формах і методах органічно невіддільних процесів. Так, наприклад, у змісті навчання переважає формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, які згодом значно впливають на розвиток та вихованість особистості. У змісті виховання домінує формування переконань, норм, правил, ідеалів, ціннісних орієнтацій, установок, мотивів та ін., проте водночас формуються й уявлення, знання та вміння. Обидва процеси ведуть до головної мети — формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами.     Специфіка процесів виявляється у виборі форм і методів досягнення мети. Якщо в навчанні здебільшого використовують уроки, семінари, практичні, лабораторні роботи, трудові навчальні завдання тощо, то у вихованні переважають більш вільні, різнохарактерні форми. Методи (шляхи) навчання і виховання, хоча мають у своїй основі багато спільного, але відрізняються акцентом: якщо навчання використовує здебільшого способи впливу на інтелектуальну сферу, то виховання, не відкидаючи їх, використовує засоби, які впливають на мотиваційну і діяльнісно-емоційну сферу.     Отже, педагогічний процес не можна зводити лише до навчання чи виховання. Він є новим якісним утворенням, для якого характерні цілісність, спільність та єдність.

Закономірності та організація педагогічного процесу

У такій складній, великій динамічній системі, якою є педагогічний процес, проявляються численні різноманітні зв'язки й залежності. У закономірностях, пригадаємо, відбиваються об'єктивні, суттєві, необхідні зв'язки, що повторюються. Ці зв'язки мають різні рівні.     Виховання занесено до суспільних процесів розвитку і є їх складовою частиною. Зв'язки педагогічного процесу з цими процесами вважаються найбільш широкими, закономірними зв'язками. Наступним рівнем закономірних зв'язків є взаємодія вихователів і вихованців. У самому виховному процесі існує взаємозв'язок між його метою, завданнями, засобами і результатами. До цілісного педагогічного процесу входять і окремі процеси. На розвиток і виховання школярів зарівно діють численні свідомі й випадкові, незаплановані виховні впливи. Залежно від мети і завдань, що висуваються на перший план, способу організації педагогічного процесу, в центр уваги потрапляють ті чи інші закономірності. Відповідно до функцій, які виконує педагог (викладання певного предмета, керування гуртком), визначається мета, обирається зміст, організаційні форми і методи, які щоразу враховують закономірності різного рівня. Успіху ж педагог досягне лише тоді, коли враховуватиме найважливіші закономірні зв'язки.     Серед загальних закономірностей педагогічного процесу найсуттєвішими є: 1. Закономірність зумовленості педагогічного процесу потребами суспільства й особистості, можливостями (матеріально-технічними, економічними та ін.) суспільства, умовами протікання процесу (морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та ін.). 2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від спадковості, виховного і навчального середовища, залучення до навчально-виховної діяльності, засобів і способів педагогічного впливу 3. Закономірність управління педагогічними процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від інтенсивності зворотних зв'язків між вихованцем і педагогом; обгрунто¬ваності й характеру коректуючих впливів на вихованців. 4. Закономірність стимулювання. Результативність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів і мотивів навчально-виховної діяльності, доцільності, своєчасності й інтенсивності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін ) стимуляторів 5 Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від інтенсивності та якості чуттєвого сприймання, логічного осмислення сприйнятого, практичного застосування осмисленого 6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу зумовлюється якостями педагогічної діяльності та власної навчально-пізнавальної діяльності вихованців. 7. Закономірність єдності завдання, змісту, організаційних форм, методів і результатів виховання. Правильно визначене завдання (пов'язане з суспільне зумовленою загальною ме¬тою виховання), зрозуміле і сприйняте всіма учасниками педагогічного процесу, значно впливає на вибір педагогічних засобів; аналіз результатів виховання допомагає встановити доцільність обраного варіанта організації педагогічного процесу. 8. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Педагогічний процес як розвиваюча взаємодія між педагогами і вихованцями має поступовий, етапний характер; чим вищі проміжні досягнення, тим вагоміші кінцеві результати. Величина всіх наступних змін зумовлюється величиною попередніх. 9. Закономірність інтегрального (нерозривно зв'язаного, суцільного, єдиного) результату педагогічного процесу. Кінцевий результат педагогічного процесу є наслідком взаємозв'язків результатів усіх етапів процесу. Кожний результат етапу — наслідком взаємозв'язків усіх компонентів етапу.. Організація педагогічного процесу містить, отже, три головних етапи: підготовчий, основний і заключний.     На етапі підготовки педагогічного процесу створюються належні умови для протікання процесу в заданому напрямку. З цією метою вирішуються такі важливі завдання: ціле покладання, діагностика умов, прогнозування досягнень, проектування та планування розвитку процесу.     Сутність ціле покладання (обґрунтування і постановки цілі) полягає в тому, щоб трансформувати загальну педагогічну мету, що стоїть перед системою народної освіти, в конкретні завдання, які можливо реалізувати на даному етапі педагогічного процесу в наявних конкретних умовах. Цілепокладання завжди «прив'язане» до конкретної системи здійснення педагогічного процесу — школи, класу, уроку, виховної ситуації тощо.     Правильно визначити завдання процесу неможливо без діагностики. Педагогічна діагностика (від гр. diagnostik — здатний розпізнавати) — це дослідницька процедура, спрямована на вияснення умов і обставин, у яких протікатиме педагогічний процес. Її головною метою є отримання чіткого уявлення про ті причини, які будуть сприяти чи перешкоджати досягненню накреслених результатів. Діагностика забезпечує усією необхідною інформацією про реальні можливості педагогів і учнів, рівень їх попередньої підготовки, умови протікання педагогічного процесу тощо. Часто конкретні умови коректують завдання, визначені спочатку.     Наступний крок етапу підготовки — прогнозування результатів педагогічного процесу. Сутність прогнозування в тому, щоб завчасно, до початку процесу оцінити його можливу результативність у даних умовах. Це потрібно для того, щоб своєчасно втрутитися в проектування та хід педагогічного процесу, не допустити небажаних наслідків. Завершується цей етап скоректованим на основі результатів діагностики і прогнозування проектом організації процесу, який після остаточного опрацювання перетворюється в план. План, як і сам процес, завжди «прив'язаний» до конкретної системи. План — це документ, у якому точно визначено, кому, коли і що потрібно робити. У педагогічний практиці застосовуються різні плани: проведення уроків, окремих виховних справ, виховної роботи в класі, управління навчально-виховним процесом у школі та ін.     Основним етапом є етап здійснення педагогічного процесу. Він передбачає: постановку і роз'яснення мети та завдань діяльності, які необхідно виконати; взаємодію педагогів і вихованців; використання визначених методів, засобів і форм педагогічного процесу; створення сприятливих умов; стимулювання діяльності школярів; забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими процесами. Результативність педагогічного процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов'язані між собою, наскільки їх спрямованість та практична реалізація відповідають загальній меті.     На цьому етапі організації педагогічного процесу важливе значення мають зворотні зв'язки, які дають змогу знайти раціональне співвідношення педагогічного управління і самоуправління власною діяльністю з боку вихованців. Оперативні зворотні зв'язки дозволяють своєчасно здійснити корекцію, надати педагогічній взаємодії необхідного спрямування.     Завершальний етап організації педагогічного процесу — етап аналізу досягнутих результатів. Він необхідний для того, щоб проаналізувати хід і результати педагогічного процесу, зрозуміти причини їх відхилення від плану, визначити, де, як і чому допущені помилки. Практика свідчить, що найбільше помилок допускається тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу і працює «навпомацки». Такий процес нічого, крім втрати інтересу, часу, зусиль, учням не дає.

Дидактика - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання. Предмет дидактики - закономірності і принципи навчання, його цілі, наукові основи змісту освіти, методи, форми, засоби навчання. Загальна дидактика відповідає на питання: з якими цілями, чому і як навчати тих, хто вчиться по всіх предметах і на всіх рівнях. Існують приватні дидактики, або наочні методики. Вони досліджують процес учіння по окремих предметах або рівні освіти (методика початкової освіти, дидактика вищої школи). Загальна дидактика складає теоретичну основу приватних, одиничних дидактик, базуючись в той же час на результатах їх досліджень. Завдання дидактики полягають в тому, щоб:

1). описувати і пояснювати процес навчання і умови його реалізації;

2). розробляти досконалішу організацію процесу навчання, нові навчальні системи, технології.       Для з'ясування предмету і категорій дидактики слід пригадати поняття "Педагогічна система", то ж - дидактична система, в компонентах якої відбиті її основні категорії: цілі, зміст освіти, дидактичні процеси, методи, засоби, форми навчання, закономірності і принципи навчання..       Поняття "Дидактична система" важливе як в теоретичному, так і в практичному плані. Воно дозволяє аналізувати процес навчання по елементах і в системі їх взаємодії, досліджувати системно, повніше і глибше суть освіти і навчання. Крім того на його основі можна розробляти конкретні повчальні системи, проектувати учбовий процес з певними характеристиками.

Основні дидактичні концепції

      Процес навчання базується на психолого-педагогических концепціях, які називаються часто також дидактичними системами або моделями навчання. Їх характеристика зводиться до опису принципів, цілей, змісту, засобів навчання. Узагальнюючи багатство наявних систем, слід виділити три: традиційну, педоцентристську і сучасну систему дидактики. Кожна складається з ряду напрямів, теорій вчених. Розділення концепцій на три групи проведене по тому, як розуміється предмет дидактики - процес навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль грає викладання, діяльність педагога. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.Коменський, І.Песталоцці і особливо І.Гербарт і дидактика німецької класичної гімназії.       У педоцентристській концепції головна роль у навчання відводиться учінню - діяльності дитини. У основі цього підходу лежить система Д.Дьюї, трудова школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теорії періоду реформ в педагогіці на початку 20 століття.       Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони - викладання і учіння - складають єдність в процесі навчання і є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрями, як програмоване, проблемне навчання, що розвиває навчання П.Гальперін, Л.Занков, В.Давидов), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співпраці групи вчителів-новаторів 80 років минулого століття в СРСР.       Традиційна дидактична система пов'язана перш за все з ім'ям німецького вченого І.Ф.Гербарта, який обгрунтував систему навчання, яка ще існує на Європейському просторі до цих пір. Метою навчання, по Гербарту, є формування інтелектуальних умінь, станів, понять, теоретичних знань. В той же час Гербарт ввів принцип виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в учбовому закладі повинні формувати, по його вираженню, морально сильну особистість.       Згідно Гербарту, процес навчання повинен будуватися по формальних рівнях, які визначають його структуру. Рівні структури: виклад, розуміння, узагальнення, вживання - рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмету навчання. Немає сумніву, ця теорія упорядковувала, організовувала процес навчання, наказувала раціональну діяльність педагога по веденню навчання від вистави матеріалу через його пояснення до засвоєння і вживання в учбових завданнях. Неважко побачити в цьому логіку більшості уроків і в даний час.       Проте до початку 20 століття ця система піддалася різкій критиці за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб і інтересів дитини і від життя, за те, що вона ставить за мету передачу готових знань, не залучаючи дитину до розумової активності, не сприяє розвитку мислення, за те, що вона авторитарна, пригнічує самостійність учня. Тому на початку 20 століття народжуються нові підходи.       Педоцентрістськая дидактика. Її називають також прогресивістською, навчанням через роботу і пов'язують з ім'ям американського педагога Д.Дьюї, роботи якого значно вплинули на на західну школу, особливо американську. Д.Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання має бути розвиток спільних і розумових здібностей, всіляких умінь дітей.       Для цього навчання потрібно будувати не як підношення, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, здобуття знань учнями в ході їх спонтанної діяльності. Структура процесу навчання виглядає так: відчуття трудності в процесі діяльності, формулювання проблеми, суть скрути, висунення і перевірка гіпотез за рішенням проблеми, виводи і діяльність відповідно до отриманого знання. Етапи процесу навчання відтворюють дослідницьке мислення, науковий пошук. Поза сумнівом, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми. Проте абсолютизація такої дидактики, її поширення на всі предмети і рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і дотримання в ученні за їх інтересами веде до втрати систематичності, до випадкового відбору матеріалу, не дає глибокого опрацювання матеріалу. Таке навчання неекономне: великі витрати часу.       Наявність проблем в традиційній і педоцентристской концепціях заставляє шукати шляхи їх рішення. У двадцятому столітті вчені різних країн намагаються створити сучасну дидактичну концепцію. Єдиної дидактичної системи як такий в науці немає, є ряд теорій, в яких є щось спільне. Цілі навчання в більшості походів передбачають не лише формування знань, але і спільний розвиток що вчаться, інтелектуальні, трудові, художні уміння. Зміст навчання будується в основному як наочне, хоча є інтеграційні курси і в молодших, і в старших класах. Процес навчання повинен адекватно відповідати цілям і змісту освіти і тому розуміється як двосторонній і керований: педагог керує учбово-пізнавальній діяльністю учнів, організовує і веде її, одночасно стимулюючи їх самостійну роботу, уникаючи крайнощів традиційною, пояснювальною, і реформістом, дослідницькою, дидактики і використовуючи їх достоїнства. Детальніше процес навчання і інші питання дидактики сучасної української школи, як і деякі західні теорії, розглянуті нижче.

2. Цілі і зміст освіти

Цілі освіти - один з визначальних компонентів педагогічної системи. Вони залежать від соціального заказа - вимог суспільства до освіти громадян. Проте при побудові педагогічної системи мети конкретизуються на основі психолого-дидактических знань.       У історії дидактичних вчень є два погляди на меті навчання. Перший стверджує, що метою є розвиток мислення, пам'яті і інших здібностей особистості. Це отримало назву "Формальна освіта". Згідно другому, метою навчання є засвоєння основ наук, формування конкретних, потрібних в житті знань. Це мало назву " матеріальна освіта".       Сучасна дидактика вважає, що розвиток особистості не відбувається без освоєння знань. Тому цілі спільної освіти конкретизуються в наступних завданнях:       - забезпечення необхідного рівня засвоєння систематизованих знань про природу, суспільство, техніку, культуру, які зумовлять адаптацію учнів до подальшого навчання і життя;       - розвиток інтересів, здібностей, мислення, уваги, уяви, пам'яті, відчуттів, волі, пізнавальних і практичних умінь; завдання є чи не основним, оскільки розвинене мислення і інші здібності дозволяють випускникові школи поповнювати знання і удосконалювати себе;       - формування світогляду, етичних, естетичних і інших цінностей і якостей;       - формування здібностей до самоосвіти, потреби і умінь в самонавчанні, у використанні інформації і інформаційних технологій; це завдання важливе в умовах безперервної освіти, оскільки в сучасну епоху швидко застарівають знання і є необхідність в умінні і готовності постійно вчитися самостійно;       - формування знань про основи виробництва і організації праці в промисловості і управлінні, розвиток умінь користуватися технічними пристроями, у тому числі електронними.       З 50 років 20 століття в дидактиці є тенденція формулювати цілі навчання в термінах поведінки, у вигляді точного опису планованих змін в знаннях і умеиях учнів, в кінцевих результатах, спостережуваних ознаках і діях, яким можна дати об'єктивну кількісну і якісну оцінку. У таксономии цілей навчання, яку розробив американський психолог Б.Блум, виділено три групи цілей: пізнавальні, афектні, психомоторні.       Перелік цілей в пізнавальній групі, що має перше значення в освоєнні знань і розвитку інтелектуальних умінь, виглядає так.       1. Знання. Учень знає факти, термінологію, теорії, методи, принципи.       2. Розуміння. Учень пояснює зв'язки між явищами, перетворить матеріал, описує следствия, витікаючі з даних.       3. Вживання. Учень використовує поняття, принципи, правила в конкретних ситуаціях.       4. Аналіз. Учень виділяє приховані припущення, істотні ознаки, логіку міркування.       5. Синтез. Учень пише вигадування, робить план експерименту, вирішує проблеми з опорою на знання з різних областей.

      Ось приклад формулювання цілей навчання в термінах поведінки: кожна випускниця курсів повинна навчитися через три місяці друкувати на машинці під диктування з швидкістю принаймні 200 ударів в хвилину, допускаючи не більше двох помилкових ударів. Інший приклад: учень після закінчення винавчання теми повинен уміти вживати систему теперішніх (або що пройшли) часів дієслова в англійській мові в ствердних, негативних і питальні пропозиціях в усній і письмовій мові на такому-то лексичному матеріалі.       Така постановка цілей орієнтує педагогів на досягнення кінцевого результату навчання - достатки учня, що досягається планованою учбово-виховною дією. Це дозволяє точно відбирати зміст навчання, ділити його на методичні одиниці і окремі уроки. Таким чином, мета освіти як компонент ПС визначає інші сторони освіти, в першу чергу його зміст.

Зміст освіти

Чинники відбору змісту освіти

      Освіта є процес і результат оволодіння що вчаться системою наукових знань, пізнавальних умінь і навиків, формування на цій основі світогляду, етичних і інших якостей особистості, розвитку її творчих сил і здібностей.       Зміст освіти - це система наукових знань, умінь і навиків, світоглядних, етично-естетичних ідей, елементи соціального, пізнавального і творчого досвіду.       У дидактиці є ряд теорій відбору змісту утворення, в яких обгрунтовується перелік знань, що вивчаються в середній школі, і послідовність їх засвоєння. Вони виходять з визначення ряду чинників, що детермінують зміст освіти. До останніх відносяться наступні.       Соціальні, професійні, культурні вимоги суспільства до випускника школи. Навчання повинне підготувати випускника до різних видів діяльності: пізнавальною, професійною, суспільною, культурною, досуговой, особистостісто-родинній. Для підготовки до цього школа повинні мати сукупність предметів навчання.       Другим чинником відбору змісту освіти є міра його задоволення принципу науковості (відповідність сучасному рівню наукового знання про світ, культуру, техніку), а також принципу систематичності, послідовності і ряду інших дидактичних принципів.       Третій чинник - зміст освіти повинен відповідати психологічним можливостям і розвитку школярів на різних рівнях навчання: молодший, середній і старший шкільний вік.       Четвертим чинником є потреби особистості в освіті. Не лише суспільство висуває вимоги до освіти, але і громадяни мають право на його вибір. Тому в педагогіці є такі поняття, як освітні потреби населення, освітні послуги, додаткова освіта, диференційоване навчання. Функції держави полягають в тому, щоб забезпечити освіту, відповідну державним стандартам в освіті, - обов'язковому мінімальному обсягу знань за тією або іншою освітньою програмою і необхідний рівень її засвоєння.

Освітні програми

      Під освітньою програмою розуміється зміст утворення певного рівня і напряму. По напряму є спільна і професійна освіта. Загальна освіта має рівні: дошкільна підготовка, початкова школа, основна загальна освіта (неповна середня школа), повна середня спільна освіта.       Освітнє завдання початкової школи - навчання читанню, листу, рахунку і умінню вчитися, неповної середньої школи - формування знань по основах наук, повної середньої школи - поглиблення знань, формування знань відповідно до інтересів, здібностей, підготовка до професійного самовизначення. Цими завданнями обумовлюється відбір і сукупність предметів в загальноосвітній школі.       Професійна освіта має на меті дати знання і уміння в якій-небудь професійній області, діяльності, забезпечити підготовку фахівця відповідної кваліфікації. Його зміст складають спеціальні дисципліни, хоча є серед них і загальноосвітні. По рівню професійна освіта ділиться на початкову, середню, вищу і післявузівську.

Зміст загальної середньої освіти

      Зміст освіти відбитий у ряді документів, підручниках, навчальних і методичних посібниках. Учбовий план загальноосвітньої школи - це документ, що містить перелік предметів, що вивчаються в ній, їх розподіл по роках навчання і кількість годинника на кожен предмет. Державні органи розробляють варіанти учбових планів, в яких є федеральний, регіональний і шкільний компоненти. Перші два в компетенції держави і регіонів; шкільний компонент - учбові дисципліни, що призначаються школою. Закон про освіту дає школам право робити індивідуальні учбові плани за тієї умови, що вони відповідають державним освітнім стандартам. Як правило, всі учбові плани шкіл Росії в даний час передбачають диференційоване навчання з 10-го або раніше класу. Це означає наявність обов'язкових для всіх предметів і поглиблене винавчання ряду предметів, які виражають деяку спеціалізацію по напряму: природно-математичне, гуманітарне і ін. Є і набір предметів по вибору, факультативних, хоча вони мало поширені. Диференційоване навчання, його терміни і міра складають проблему теоретичного і практичного плану, оскільки це прямо впливає на розвиток особистості і повноту освіти.       Учбова програма - документ, що характеризує окремий учбовий предмет. Вона включає перелік тим матеріалу, що вивчається, рекомендації по кількості часу на кожну тему і весь курс; перелік знань, умінь і навиків, що формуються при вивченні предмету, методичні рекомендації про засоби навчання і контролю. Це документ для педагога школи.       Є три принципи розташування матеріалу в програмі: лінійний, концентричний і спіральний. При лінійній структурі частини матеріалу розташовані послідовно. У концентричній програмі окремі теми або розділи вивчаються з перервою, повторюючись на новому рівні кілька разів за весь час навчання. Спіральні програми поєднують послідовність і циклічність.       Учбовий предмет - це дидактичний оброблені знання по основах якої-небудь науки, мистецтва, діяльності для досягнення освітніх цілей. Предмети об'єднуються в цикли: природно-математичний, гуманітарний, художній, виробничо-трудовий, фізкультурно-оздоровчий. Кожна група предметів має свої функції і роль в досягненні освітніх цілей.       Важливе питання про об'єм годин на кожну групу. У учбових планах соціалістичних країн ще недавно об'єм природно-математичних дисциплін був значно більше, чим в країнах Заходу і відповідно менше годин на інші цикли. Згідно новим учбовим планам в даний час в Росії співвідношення об'єму годин по циклах предметів наближається до західних стандартів. Проте є небезпека втратити глибину підготовки фундаментальних наук, що вчаться по основах: математиці, фізиці, хімії, біології.       Важливою проблемою в дидактиці є також питання про зв'язки між предметами. Вважається, що наочна система викладання не дає в свідомості учнів цілісної картини миру, не стимулює їх до системного аналізу і бачення дійсності. Для вирішення цієї проблеми дидактика рекомендує вчителеві встановлювати між наочні зв'язки - бачити спільні теми, крізні, фундаментальні проблеми в різних учбових дисциплінах і будувати навчання з опорою на комплекс предметів. Для цього є також рекомендація робити інтеграційні курси - учбові дисципліни, що сполучають знання з різних наукових галузей. Зміст утворення будь-яких курсів детально представлений в шкільних підручниках.

Підручники

      Підручник - це учбова книга, що відображає детальний зміст освіти, учбову інформацію, що підлягає засвоєнню. В той же час підручник треба розглядати не лише як носій інформації, але як засіб навчання. Виділяється декілька функцій підручника. Основна з них - інформаційна. Підручник представляє інформацію не лише у вигляді тексту, але і у фотографіях, малюнках, схемах.       Друга не менш важлива функція підручника - повчальна. За допомогою підручника відбувається управління пізнавальними діями учня. У підручниках і навчальних посібниках даны завдання, питання, вправи, що повинне забезпечити процес засвоєння. Саме тому учені трактують підручник як інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій учбового процесу, який відображає теорію і методику процесу навчання. З цих позицій в підручнику мають бути відбиті цілі навчання, описане його зміст, визначена система пізнавальних дій з матеріалом, форми навчання і особливості контролю. Проте сучасні підручники в основному лише дають учбову інформацію і не показують, як з нею працювати, надаючи це визначити вчителеві або учневі. Дидактика виділяє ще ряд функцій підручника: мотиваційну, контрольну, самонавчальну і ін.