Технологии творческого развития личности
4.5.1. Проблемное обучение
Истоки и сущность проблемного обучения.
Развитие продуктивного, самостоятельного творческого мышления специалиста, способного решать сложные производственные задачи, является ведущей целью среднего профессионального образования. Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Именно поэтому педагогам ССУЗов необходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий.
Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). В качестве первоосновы обучения Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как инстинкты (социальный, конструкторский, художественный, исследовательский). Учащийся усваивает материал, не просто слушая и воспринимая его органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях путем самопроизвольных исследовательских действий. Задача преподавателя заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской работы ученика, которая выступает как необходимое условие реализации его спонтанно возникающих интересов и потребностей.
Процесс обучения определялся Д.Дьюи как деятельность учащегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов):
возникновение у обучающегося затруднения;
обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;
формулирование предположения, гипотезы типа «если, то…»;
логическая проверка гипотезы;
проверка гипотезы практикой ( экспериментальным путем).
Главным условием обучения становится включение учащихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой и возникали потребности в овладением чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.) Таким образом учащийся являлся не объектом, а активным субъектом своего обучения.
Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 20-30-е годы и в отечественной в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в его основе, более глубокое обоснование которых было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и другими. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др.
Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность (прямую – самостоятельное исследование и косвенную - через демонстрацию ее педагогом) студентов, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффективном решении следующих задач:
стимулирование внутренней мотивации учения;
повышение познавательного интереса;
формирование самостоятельности;
развитие творческих способностей, воображения;
создание условий для самоопределения в профессиональной образовательной среде;
развитие коммуникативных навыков;
прочное усвоение изученного;
формирование убеждений.
овладение исследовательской деятельностью.
Однако в практике образовательных учреждений нечасто можно встретить продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Формально принимая его основные идеи, многие педагоги толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму, при этом искажая своеобразие проблемного вопроса, заменяя его информационным, наводящим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии его основных категорий и технологии эффективного конструирования.
Структура проблемного обучения, его уровни и методы.
Вопрос о структуре основательно освещен в научно-педагогической литературе. По мере проникновения в сущность проблемного обучения наблюдается тенденция увеличения количества его структурных элементов. Это происходит, как правило, в результате дробления основных элементов и продиктовано необходимостью учета психолого-дидактических и логических закономерностей, лежащих в основе проблемного подхода.
Наиболее общепринятой все же считается структура, состоящая из следующих элементов:
учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблемную) ситуацию;
гипотеза или предположения по ее разрешению;
обоснование выдвинутой гипотезы, то есть различного рода доказательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фактическое;
вывод.
Этот блок элементов является основным и называется проблемно-структурированным блоком (ПСБ). Он может быть представлен в различных сочетаниях, а может быть единственным при организации проблемного обучения. Если выдвинутая проблема решается через выдвижение одной гипотезы с последующим ее доказательством, то здесь налицо моноструктура (один ПСБ). Если же при решении проблемы выдвигается ряд наиболее гипотез, каждая из которых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения (доказательства), тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа. Схематично ее можно изобразить следующим образом.(рис. 12 ).
|
Гипотеза 1 |
Доказательство 1 |
Вывод 1 |
Не верно |
Проблема |
Гипотеза 2 |
Доказательство 2 |
Вывод 2 |
Не верно |
|
Гипотеза 3 |
Доказательство 3 |
Вывод 3 |
Верно |
|
И другие |
|
|
|
Рис. 12. Структура проблемного обучения параллельного типа
Если выдвинутая проблема емкая и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно друг за другом; причем решение первой подпроблемы неизбежно «вытягивает» вторую и т.д. – это полиструктурное проблемное обучение последовательного типа. Схематично его можно представить следующим образом (рис.13).
Проблема Подпроблема 1 Гипотеза 1 Доказательство 1 Вывод 1 Подпроблема 2 Гипотеза 2 Доказательство 2 Вывод 2 и т.д. Общий вывод.
Рис.13. Структура проблемного обучения последовательного типа
В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют несколько уровней проблемности. Так исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором учащиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод. Форма реализации которого проблемные практические и теоретические задания.
Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы (проблемной ситуации) , а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога. Это средний уровень проблемности. Он может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.
Самый низкий уровень проблемности – проблемное изложенение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод, соответствующий этому уровню так и называется проблемное изложение; форма его реализации – лекция проблемного характера.
Проблемная ситуация - основная категория проблемного обучения.
С данным понятием, с выявлением его сущности сталкивается каждый, кто занимается проблемным обучением. В научной литературе существует множество определений этого понятия. Прежде всего отметим, что проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, она является «актом воли», в основе которого лежит явно или смутно осознанное интеллектуальное затруднение. Оно возникает тогда, когда человек не может объяснить новый факт при помощи имеющихся у него знаний. Вместе с тем, ситуация затруднения может существовать и без проблемной ситуации. Скажем, студент или ученик затрудняется по каким-либо причинам решить, предложенную педагогом задачу. А это значит, что наличие затруднения еще не является основным критерием проблемной ситуации. Но если ситуация затруднения является сопутствующим элементом, что же является главным?
Обратившись вновь к анализу научно-педагогической литературы, обнаруживаем несколько иной подход к понятию «проблемная ситуация»: «…проблемная ситуация возникает не в результате особой сложности поставленной задачи, а на основе определенных отношений между возможностью субъекта и теми требованиями, которые предъявляются ему поставленными заданиями», считает А.М. Матюшкин . Или «проблемная ситуация – это динамически противоречивая ситуация взаимодействия объекта и субъекта, обуславливаемая осознаваемой личностью необходимость познать объект» (Вилькеев Д.В.). «Под проблемной ситуацией понимается противоречие, которое осознается учащимися и стимулирует их творческую активность» (Мочалова Н.М.) Проблемная ситуация это «ситуация, связанная с выявлением противоречия» (Зильберман Б.Г.) и т.д.
Из приведенных выше определений следует, что ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное. Если обучающийся выявил и осознал противоречия, то это и означает, что возникла ситуация затруднения, Значит, разделение этих моментов не представляется рациональным, так как именно их единство создает то психологическое состояние, которое называют проблемной ситуацией. Поэтому нельзя согласиться с точкой зрения, согласно которой проблемная ситуация вытекает из затруднения, то есть затруднения и проблемная ситуация соотносятся между собой как причина и следствие.
Обращаясь к энциклопедическому словарю, уточним, что ситуация - это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. В проблемной ситуации к таким условиям прежде всего относится наличие противоречий, а определенная обстановка – это обстановка затруднения, возникающая у учащегося в связи с обнаружением противоречий и потребностью их разрешить.
В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» наличествует такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины, Другими словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной ситуации должно сопровождаться возникновением интереса. Без последнего проблемная ситуация не существует!!!
Исходя из вышеизложенного, можно дать следующее определение проблемной ситуации (ПС). Проблемная ситуация - это психическое состояние учащегося , при котором он:
ВИДИТ противоречия, какие-либо несоответствия.
ОСОЗНАЕТ их как трудности, преодоление которых требует новой информации.
ХОЧЕТ разрешить данное противоречие.
В результате возникновения проблемной ситуации в сознании учащихся ( студентов) формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса, причем, чем глубже сформулирована проблема, тем острее интерес к ней, а, следовательно, и успешнее ее разрешение.
В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении. Назовем наиболее распространенные из них. Это противоречия:
между известным и неизвестным,
между формальными и истинными знаниями,
между привычным рассмотрением предмета и необычным,
между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях, между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня,
между научными и житейскими знаниями,
противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений,
противоречия между фантазией и действительностью,
между теорией и практикой,
между известными фактами и новыми одного и того же порядка,
и т.д.
Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача педагога – дать возможность учащимся обнаружить их, показать, донести, так сказать «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация. В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными учащимся:
прием эмоционального воздействия;
острота и неожиданность;
учет актуальности рассматриваемого вопроса;
прием парадоксальности;
прием борьбы идей;
прием конкретизации и персонификации;
прием сопоставления,
прием открыто поставленного проблемного вопроса и др.
Чаще всего используются одновременно ряд приемов, что делает проблемную ситуацию еще более значимой для обучающихся. При этом надо помнить, что проблемная ситуация должна характеризоваться тематической направленностью, содержательной значимостью, законченностью элементов, целесообразностью и посильностью ее решения для учащихся.
Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.
Рассмотрим несколько примеров организующих проблемную ситуацию на занятиях.
Пример № 1. Педагог, при изучении электропроводности жидкостей демонстрирует, что конкретная жидкость (дистиллированная вода) и твердое тело (хлористый натрий) не проводят электрический ток. Значит ли это, что водный раствор поваренной соли также не является проводником? Учащиеся скорее всего ответят утвердительно. Педагог проводит следующий демонстрационный опыт результат которого прямо противоположный : водный раствор поваренной соли проводит электрический ток.. Как объяснить такое противоречие? В основе создания данной проблемной ситуации лежит противоречие между практикой и недостаточностью знаний ( теорией). Приемы, помогающие создать проблемную ситуацию : прием парадокса и неожиданности. Форма - проблемная демонстрация.
Пример № 2. Известно, что по закону всемирного тяготения на все тела, находящиеся на Земле и вблизи нее действует сила притяжения. Под действием этой силы все тела падают вниз, на Землю. Известно также, что воздушная оболочка Земли простирается на несколько километров от ее поверхности . Почему же молекулы воздуха не падают на Землю под действием силы притяжения к Земле ? Здесь использовано противоречие между известным ранее знанием и очевидным фактом. Основной прием – открыто поставленный вопрос. Форма – вербальное описание противоречий.
Пример №3. При изучении темы «Простые механизмы» педагог может создать проблемную ситуацию таким образом: «Вчера с сыном поехали на пригородном поезде в лес за грибами. Потеряли друг друга и обнаружили только за полчаса до отхода поезда, да и то по разные стороны достаточно глубокого ручья. Что делать? Если обходить ручей, опоздаем на поезд. Надо искать другой выход. Каждый нашел по доске, но обе они оказались чуть меньше ширины ручья. Смог ли сын перебраться на другую сторону ручья при помощи этих двух досок, если у нас ни молотка, ни гвоздей не было? Как вы думаете, попали ли мы на поезд? Если да, то как?» В основе лежит противоречие между житейскими представлениями и научными знаниями. Прием – персонификации и конкретизации. Форма – проблемное задание.
Пример№4. Мы знаем теорию каменной кладки, ее виды, условия прочности конструкции отдельных элементов зданий. Достаточно ли этих знаний для построения кирпичного здания в условиях сейсмической активности, когда имеет место вибрация почвы? В основе проблемы лежит противоречие между знаниями и их применением в новых условиях. Прием – открыто поставленный вопрос. Форма – проблемное задание.
Пример№5. Известно, что металлы хорошо проводят электрический ток. Значит, все металлические конструкции могут быть использованы в качестве заземляющих и нулевых защитных проводников. Однако в инструкции по устройству сетей заземления и зануления в электроустановках запрещается в качестве заземляющих и нулевых проводников использовать металлические оболочки трубчатых проводов, несущих тросов, металлических оболочек изоляционных трубок, металлорукавов, а также брони и свинцовых оболочек проводов и кабелей Почему? Что же может быть использовано в качестве заземляющих и нулевых защитных проводников? В основе проблемной ситуации лежит противоречие между ранее усвоенным и новыми знаниями. Прием, используемый в организации проблемной ситуации - острота и неожиданность, актуальность. Форма - вербальное описание противоречий.
Раскрывая технологию конструирования проблемной ситуации, отметим, что этот процесс является особенно сложным и трудоемким и поэтому требует четкости, определенности и конкретизации.