Структура модуля подготовки специалиста

среднего звена по предмету «Менеджмент»

Модуль, элемен-ты	Наименование модуля	Дидактическая цель	Вид контроля
1	2	3	4
… Модуль 4	… Внутренняя среда организации	… Влияние факто-ров среды на организацию	… Входной контроль
УЭ=0	Раскрытие интегрирующей и частных дидактических целей модуля и учебных элементов	Усвоение дере-ва целей по мо-дулю	Текущий контроль
УЭ=1	Структура организации: функциональные области; уровни управления; разделение труда; иерархия управленческих уровней; сфера контроля	Усвоение сос-тава эффектив-ных структур организации	Текущий контроль
УЭ=2	Уровни управления в организациях: технический; управленческий; институциональный	Усвоение уров-ней и звеньев	Текущий контроль
УЭ=3	Функции управления: планирование; организация; мотивация; контроль; координация	Усвоение функ-ций управления	Текущий контроль
УЭ=4	Содержания и особенности функций на конкретных уровнях управления: низового, среднего и высшего звена	Усвоение видов работ менедже-ров различных уровней	Текущий контроль
УЭ=5	Цикл менеджмента в организациях: фаза планирования; фаза исполне-ния; фаза контроля; фаза управляю-щих воздействий	Усвоение фаз управленчес-кого цикла	Текущий контроль
УЭ=6	Обобщение информации по структу-ре, уровням, функциям, содержанию и циклам управления в организациях	Резюме	
УЭ=7	Обобщающий выходной контроль усвоения учебного материала модуля	Промежуточная аттестация	Выходной контроль

Далее по каждому учебному элементу составляется описание оборудования, материалов, приспособлений, инструкционные карты для обучающихся, вопросы для контроля знаний и умений.

Прилагаемые к модульной программе тесты для проверки достижений комплексной, интегрирующих и частных дидактических целей могут быть представлены в форме «паспорта навыков», являющимся отчетным документом для аттестации.

В процессе обучения студент самостоятельно переходит от модуля к модулю и по мере усвоения учебного материала проходит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена за период обучения. Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволяет использовать интегративную методику оценки, индивидуализировать процесс учения, контроля и оценивания результатов обучения и перевести их в самоконтроль и самооценку.

4.4.Технологии группового и коллективного взаимодействия

Сущность, условия и принципы организации совместной учебной деятельности.

К технологиям группового взаимодействия можно отнести такие, в основе которых лежат различные способы организации внутригрупповой совместной деятельности (работа в малых группах). Технологии коллективного взаимодействия основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, ведущей характеристикой которой является достижение кооперативного результата учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.

Разработка современных технологий обучения в процессе группового и коллективного взаимодействия учащихся опирается на существующие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке подходы, рассматривающие социальное взаимодействие обучающихся в обучении как новую педагогическую практику, обеспечивающую одновременное эффективное решение обучающих, развивающих и воспитательных задач (94; 118). Социальное взаимодействие и обучение (social interaction and learning) – это направление в психологии, исследующее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия (94,с.9).

Совместная учебная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия студентов друг с другом в малых группах, в коллективных формах работы, играет решающую роль:

• в развитии мышления учащихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач;

• в создании дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства «мы»;

• в формировании межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, к пониманию других;

• в овладении способами организации совместной деятельности;

• в развитии самосознания студента, в самоопределении и самореализации в ситуациях взаимодействия и отражения своего «я» глазами других;

• в формировании активной позиции обучающихся, в становлении их субъектности;

• в приближении учебной деятельности студентов к будущей профессиональной, являющейся совместной по своей сути;

• в моделировании в процессе ее производственных отношений и в формировании умения разрешать возможные производственные конфликты;

• в создании психологически комфортных условий в процессе обучения, обеспечивающих большую легкость генерирования творческих идей, снятие напряжения, зачастую возникающего в процессе взаимодействия «преподаватель – студент»;

• в развитии речи студентов посредством значительной интенсификации коммуникации (в отличие от традиционного обучения, где средний учащийся говорит в течение дня не более 7-8 минут).

Экспериментальные исследования влияния совместной деятельности на результаты обучения доказали его высокую эффективность, а в 70-80-ые годы они концентрируются на разработке конкретных форм и технологий организации учебного взаимодействия учащихся. В зарубежной и отечественной педагогике разработаны разнообразные модели интерактивного обучения (см. 68; 118):

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) – А.Эллиот.

Учеба в составе команды (Student Team Lerning) – Р.Славин.

Учимся вместе (Learning Together) – Д.Джонсон и Р.Джонсон.

Совместное исследование – Ш.Шарон и И.Шарон.

Коллективный способ обучения – В.Дьяченко.

Технология развивающейся кооперации – Т.Акбашев.

Коллективная мыследеятельность – К.Я.Вазина.

Обучение в дискуссии.

Обучение в деловой игре.

Социально-психологический тренинг и т.д.

Деловую игру, тренинг и дискуссию чаще всего определяют в профессиональном образовании как активные, или интерактивные методы обучения. Вместе с тем, наличие концептуальных основ, системного описания процедур по достижению прогнозируемого результата позволяют рассматривать их как своеобразные психотехнологии, используемые в подготовке и совершенствовании профессионального мастерства специалистов.

Анализ существующих технологий группового и коллективного взаимодействия позволяет выделить основные условия организации обучения в совместной деятельности:

• позитивная взаимозависимость участников, то есть направленность на совместное достижение результата, понимание учащимися зависимости успеха каждого от успеха других;

• межличностное взаимодействие, взаимопомощь друг другу как условие совместного решения учебных задач;

• совместная выработка норм, принципов группового взаимодействия и общения;

• четкое определение целей группы и каждого учащегося, коллективная и индивидуальная ответственность;

• совместная оценка хода и результата работы в процессе групповой рефлексии;

• сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деятельности, учет персонального вклада каждого;

• создание организационных условий: пространственного расположения групп, обеспечивающего диалогическое взаимодействие и общение участников; определение временных рамок каждого этапа совместной деятельности;

• особая позиция педагога, выступающего в роли менеджера, координатора совместной деятельности, а также фасилитатора.

Можно классифицировать все технологии группового и коллективного взаимодействия по типу организации совместной деятельности, основанной на определенных принципах.

1. Принцип «индивидуальных вкладов». (80). Главная цель группового и коллективного взаимодействия данного типа – повышение эффективности обучения посредством рещения учебных задач, осуществляемым на основе взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы каждого участника. На основе данного принципа построены такие технологии и методы, как технология коллективного взаимообучения (КСО), деловые игры, метод «творческая группа», работа в группах сменного состава и т.д.

2. «Позиционный принцип» организации совместной деятельности. (80). Групповое взаимодействие в данном смысле основывается на выявлении и столкновении различных точек зрения, позиций учащихся, взглядов на проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или удовлетворяющей большинство. Психологическим механизмом данного типа взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения которого не только вырабатывается оптимальный способ решения учебной задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций. На данном принципе основаны такие технологии, как дискуссия, позиционно-ролевая игра.

3. Принцип «развивающейся кооперации». Особенность данного типа совместной деятельности заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения вновь и вновь возникающих и усложняющихся задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. Побудителем «развивающейся кооперации» становятся противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной и профессиональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации, студенты перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность не только развивает творческое, системное мышление, но и формирует способность к самоуправлению и со-управлению, саморазвитию и со-развитию студентов, возникает новое, профессиональное отношение к объекту усвоения. К данному типу технологий можно отнести организационно-деятельностную игру (Г.П.Щедровицкий), технологию развивающейся кооперации (Т.Акбашев), технологию коллективной мыследеятельности (К.Я.Вазина).

4. Принцип «ролевого поведения». Реализуется в деловых играх имитационного, ролевого типа, обеспечивающих организацию совместной деятельности в контексте профессиональной, где студенты, выступая в определенной ролевой позиции, воссоздают реальную или воображаемую ситуацию производственной деятельности и обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации. Ролевое поведение характерно также для дискуссий, осуществляемых в форме игрового позиционного противостояния, в процессе которого происходит усвоение знаний и их комплексное применение. Примером могут служить игры и дискуссии, имитирующие несвойственные будущей профессиональной деятельности студентов, но важные с социальной точки зрения ситуации ( «Суд», «Дебаты», «Пресс-конференция» и др.).

Способы организации группового и коллективного взаимодействия

В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие учащихся в малых группах и в коллективе.

1. Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.

2. Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.

3. Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончанию работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.

4. Группы сменного состава позволяет одновременно реализовать 1 и 3 способ организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым учащимся (см. методику « Работа в группах сменного состава»).

5. Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить «консультант».

6. Работа групп по принципу «эстафеты». Группы не перемещаются в пространстве аудитории. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от группы, расположенной с другой стороны от нее, и продолжает выполнять его. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В зависимости от характера учебной задачи (например, проблемная задача, дискуссионный вопрос) каждая группа может дать свой вариант решения. В конце работы каждой группе по кругу возвращается первоначальный вариант задания, группа обобщает результаты коллективной работы и представляет его на всеобщее обсуждение.

Метод «творческая группа»

Данный метод может служить способом организации групповой работы 1, 2, 3 типа в условиях разработки и решения творческих учебных задач. Реализуется в различных формах в зависимости от характера учебной задачи: «творческая лаборатория», «творческое конструкторское бюро». Используется как для организации работы на учебном занятии, так и в процессе самостоятельной подготовки к семинару, практическому занятию.

• 1 ЭТАП. Организационный.

1. Учебный материал (тема, проблема) разбивается на части или выделяются различные концепции, теории, подходы к ее решению.

2. Создание творческих групп по принципу добровольности: студенты объединяются на основе свободного выбора интересующей их проблемы, концепции, подхода, теории и т.д.

3. Вырабатываются критерии эффективной деятельности творческой группы:

(полнота, глубина проработки проблемы; использование разнообразных источников информации; оригинальность представления; участие каждого в подготовке и представлении результатов работы на занятии).

• 2 ЭТАП. Подготовительный.

1. Индивидуальное изучение и проработка проблемы. Данный этап осуществляется при организации самостоятельной работы студентов дома. Если работа «творческой группы» организуется на занятии, этап пропускается.

2. Совместная работа по обсуждению вопроса, проблемы, разработка общего проекта, его оформления, определение способа его представления на занятии, распределение заданий каждому участнику группы, определение временных рамок их выполнения

3. В группе выбираются «координатор», организующий работу; «секретарь», фиксирующий ее результаты; «спикер», представляющий результаты работы на общее обсуждение.

• 3 ЭТАП. Представление результатов работы групп.

1. Каждая группа по очереди представляет подготовленный материал. Способы представления могут быть разными в зависимости от объема, сложности материала: «спикером» или группой в целом. Предпочтительным является второй вариант, обеспечивающий включенность каждого студента в деятельность не только в процессе разработки проблемы, но и на этапе ее представления.

2. Творческой группе задаются вопросы по содержанию рассматриваемой проблемы, по уточнению подходов к ее решению данной группой.

• 4 ЭТАП. Групповая рефлексия.

1. Проводится в каждой творческой группе. Группа анализирует свою работу, оценивает эффективность совместной деятельности на основе заданных ранее критериев, определяет вклад других групп.

2. Выступление представителя каждой группы с результатами анализа совместной деятельности.

3. Подведение итогов работы преподавателем.

Метод «творческая группа» позволяет координировать творческие усилия студентов, осваивать профессионально значимые способы взаимодействия, интенсифицирует творческую деятельность студентов. Его можно использовать при разработке групповых учебных проектов и организации исследовательской деятельности студентов.