Раздел 1. Психология обучения.
Тема: Научение, обучение, учебная деятельность.
План
Понятие научения. Виды научения.
Обучение и учебная деятельность: сущность и структура.
Учебная мотивация и условия её формирования.
Литература
1.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.
2. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Содержание
Понятие научения. Виды научения.
На протяжении всей своей жизни человек приобретает новые знания, умения, навыки. Этот процесс называется научением. По словам, Шадрикова, дать строго научное определение данному понятию очень сложно. Психологический словарь - «Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта». В результате Н изменяется уровень достижений в количественном и качественном отношении. В психологии достаточно подробно изучены различные виды научения. Довольно полный анализ отдельных видов научения дан в работах Ительсона Л.Б. и Монпелье Ж., Шадрикова В.Д.
В зависимости от характера взаимодействия субъекта и среды научение может быть подразделено на:
Сенсорное - усваиваются знания о конкретных объектах и явлениях в виде чувственных образов, полученных на основе процессов чувственного познания;
Моторное - усваиваются практические двигательные умения и навыки;
Интеллектуальное - усвоение теоретических знаний в виде усвоения умственных действий, научных понятий.
Обычно в ходе научения взаимодействуют все три вида.
По содержанию выделяют Н:
Знаниям - человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их;
Навыкам - заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программу регуляции и контроля этих действий;
Действиям - включает в себя Н знаниям и навыкам.
В зависимости от особенностей организации научение бывает:
Стихийное - при общении людей, под влиянием средств массовой информации, выполняя деятельность и т.д. это научение продуктивно. Для эффективного запоминания надо включать материал в сферу деятельности. Стихийное Н - один из наиболее рациональных видов Н.
Однако следует помнить, что:
в целом стихийное Н менее эффективно, чем преднамеренное;
когда научение достигается через самостоятельную деятельность, то оно требует больше времени;
при таком Н усваивается лишь то, что непосредственно связано с потребностями, интересами ребенка и т.д.
Результаты стихийного Н случайны, бессистемны, отрывочны.
2. Целенаправленное, специально организованное Н - обучение.
Обучение и учебная деятельность.
Сущность О - передача общественно-исторического опыта (знаний, умений и навыков) от обучающего к обучаемому.
Обучение - процесс взаимодействия между обучающим и обучающимся, в результате которого последний усваивает ЗУН. Все, что возникает в психике, возникает под воздействием из вне. При этом существенное значение имеет активность обучаемого. Активизирующее воздействие обучающего на обучаемого - 0стимуляция (управление).
Обучение - процесс управления внешней и внутренней деятельностью обучаемого, в результате которого формируются ЗУН.
В связи с этим возникают вопросы:
каким образом направить активность учащегося так, чтобы у него сложились ЗУН;
какие средства и способы для этого лучше использовать;
на каких принципах должно основываться использование этих способов и средств;
как должно быть организовано обучение, чтобы оно могло дать больший эффект.
Ответы на эти вопросы лежат в основе той или иной педагогической теории.
О. как управление процессом накопления знаний.
О. как организация познавательной активности учащегося.
О. как организация исследовательской активности.
О. как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося.
О. как управление мыслительной деятельностью учащегося.
Отличия обучения от учения и научения.
Помимо выделенных ранее различий можно отметить следующее:
Обучение, в отличии от научения и учения, обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, тогда как научение и учение могут происходить стихийно, попутно.
Обучение и научение - почти всегда сознательные процессы, научение же может происходить и на бессознательном уровне. Например, научение манере ходить, говорить и т.д.
Различия, проявляющиеся в готовности человека к этим видам присвоения информации на разных возрастных этапах. К элементарным видам научения (импринтинг, условнорефлекторное, оперантное) ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется примерно к 4-5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только около 7-8 лет.
О. - двухсторонний процесс, предполагающий активную деятельность учащегося и активную деятельность учителя.
В настоящее время известны разные формы обучения:
в продуктивных видах деятельности (рисование, лепка) (кратковременное);
в игре;
репетиторство (кратковременное);
семейное;
школьное (систематическое);
производственное (систематическое);
средне специальное (систематическое) и др.
Особенности школьного обучения.
Систематическое осуществление общественно значимой деятельности. Выполнение УД ставит ребенка в новую позицию. Важнейшая функция школьного обучения - самооценка. УД по своему содержанию, форме организации - коллективная, а результаты её индивидуальны, т.е. имеет место противоречие. Один из путей разрешения противоречия - индивидуализация процесса О. через индивидуальный подход к учащемуся и формирование у него ИСУД.
О. требует обязательного выполнения ряда требований, правил, которым должны быть подчинено поведения учащегося:
Правила, направленные на обеспечение продуктивной работы класса (дисциплина);
Правила, направленные на обеспечение продуктивной деятельности отдельного ученика;
Направленные на регулирование отношений между учащимися, между учеником и учителем;
Соблюдение или несоблюдение этих правил - индикатор отношения учащихся к УД.
С поступлением в школу впервые начинается систематическое изучение науки, научных понятий.
При переходе к школьному обучению меняется система отношений между ребенком и взрослым, они становятся опосредованными.
Принципы современного обучения.
Во многих школах превалирует моносубъектный подход с принципом ведомости. Учитель - единственный субъект УД, учащийся - только объект. Более эффективный подход, предполагающий активность и со стороны педагога, и со стороны ученика - личностный подход.
Принцип диалогизации педагогического взаимодействия. При моносубъектном подходе он заменяется монологизирующим воздействием. Оно является неравноправным в плане передачи информации, в плане межличностного взаимодействия, в плане ролевого взаимодействия учитель-ученик. Во всех отношениях доминирует учитель (суперпозиция). Он - эталон для ученика. Диалогизация педагогического взаимодействия связана с преобразованием суперпозиции учителя и позиции учеников в равноправные (сотрудничество).
Принцип проблематизации. При моносубъектном подходе проблемность отсутствует. Учитель только излагает материал, выступает как урокодатель. Проблематизация предполагает ролей и учителя, и ученика. Учитель должен стимулировать тенденцию ученика к личностному росту, исследовать познавательную активность учеников, использовать приемы «мозгового штурма», создавать проблемные ситуации и т.п.
Принцип персонализации (личностный принцип). При моносубъектном подходе - деперсонализация взаимодействия, т.е. имеют место только ролевые отношения. Учитель выполняет роль только учителя. Это взаимодействие предполагает исполнение ролевых масок. Учитель не имеет права показывать свои переживания. Ученик не может спорить с учителем, критиковать его. Персонализация требует отказа от ролевых масок, адекватное включение во взаимодействие личностного опыта. Она требует доверительности и естественности.
Принцип индивидуализации. При моносубъектном - деиндивидуализация. Это фронтальное взаимодействие, не ориентированное на индивидуальные особенности учащегося (его темперамент, характер и т.д.). ориентация на абстрактного «среднего» ученика.
Индивидуализация предполагает выявление и учет всех возможностей учащихся, построение такого содержания О и В, которое было бы адекватным возрасту учеников и их индивидуальным особенностям.
Учебная деятельность, её особенности, структура.
В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким, М.Я. Бсовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским и др., сформировалась собственно психологическая теория УД, её разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.
Понятие «УД» неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий научение, учение и обучение. В узком смысле, согласно Эльконину, УД - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.
Согласно теории А.Н. Леонтьева, ведущей называется деятельность, характеризующаяся тремя признаками:
это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;
это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;
это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности.
УД становится ведущей в младшем школьном возрасте и сохраняет свою значимость практически на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.
В работах ВВ Давыдова, Эльконина, Марковой понятие УД наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейном, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
А.К.Дусавицкий отмечает, что применительно к понятию «учебная деятельность» можно говорить о его широком и узком смысле. В широком смысле, учебная деятельность – это деятельность по формированию личности. По мнению Д.Б.Эльконина, основная её особенность заключается в том, что «это деятельность по самоизменению, её продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте».В узком смысле, учебная деятельность – это деятельность по построению самой её формы, основы, фундамента потребности и способности к самоизменению. Она реализуется на начальном этапе образования, прежде всего в младшем школьном возрасте.
Основные характеристики УД (по И.И. Ильясову):
Специально направлена на овладение учебным материалом и решение задач;
В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
Общие способы действия предваряют решение задач (тогда как в учении имеет место метод проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа);
УД ведет к самоизменению в субъекте, что, по мнению Эльконина, является основной её характеристикой;
Изменения психических свойств и поведения обучающегося « в зависимости от результатов своих собственных действий.
Предметное содержание УД
Анализ предметного содержания УД начинается с определения её предмета: усвоения знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся. Это и есть её предмет, её содержание.
Согласно Эльконину, УД - не тождественна усвоению - оно является её основным содержанием и определяется строением и уровнем её развития.
Средства УД:
- интеллектуальные действия (мыслительные операции), лежащие в основе познавательной и исследовательской функции УД: анализ, синтез, обобщение, классификация и т.д., без которых никакая умственная деятельность невозможна;
- знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается знание, осмысливается и воспроизводит ся индивидуальный опыт;
- фоновые, имевшиеся ранее знания, с помощью включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт.
Способ УД - это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Давыдов и Рубцов выделяют следующие способы УД: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.
Структура УД:
Мотивация.
У
чебные
задачи.Учебные действия.
Контроль, переходящий в самоконтроль.
Оценка, переходящая в самооценку.
Учебная мотивация и основные пути её формирования.
Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им. В связи с этим возникает вопрос о необходимости формирования мотива учебной деятельности.
Мотив (по Божович) - предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, всё, в чём воплощены потребности. Другими словами, мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта, то, ради чего человек совершает ту или иную деятельность.
Мотивы бывают понимаемые (ученик может рассказать о том, что его побуждает учиться) и действующие (выражаются в успеваемости, посещаемости, в стремлении к знаниям и т.д.). Мотив становится действующим, когда ребенок реально осознает, для чего это надо делать и действует согласно мотиву.
УД всегда полимотивирована. Всегда есть доминирующие (ведущие) мотивы и второстепенные.
УД мотивируется двумя группами мотивов:
-внутренние, собственно познавательные (учебные) мотивы: непосредственно связаны с содержанием и процессом обучения «учусь, т.к. мне нравиться получать новые знания»;
- внешние, внеучебные (широкие социальные: стремление хорошо окончить школу, хорошо работать в будущем и т.д. и узколичные: хочу получать хорошие отметки, избежать наказания и т.д.).
Обе группы М имеют значение.
В разном возрасте могут доминировать различные мотивы. В младшем школьном возрасте, как правило, учебные мотивы не занимают ведущего места. По данным исследования Л.И. Божович, у первоклассников они занимают третье, а у третьеклассников пятое место. На первом месте - широкие социальные, на втором - узколичные мотивы. У старшеклассников познавательные и широкие социальные мотивы лидируют.
В младшем школьном возрасте преобладают такие широкие социальные мотивы как: стремление к учению как к серьезной деятельности, стремление быть полезным обществу, в подростковом - стремление получить авторитет среди товарищей, занять определенное положение в классе; у старшеклассников - подготовка к будущей деятельности, профессии.
Следует различать понятия «мотив учения» и «мотивация учения».
А.К. Маркова: «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации УД стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего мотива, но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматриваю эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность её строения, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности, увлеченность каким-либо делом, любое эмоционально-познавательное положительное отношение к предмету или деятельности.
Теплов: интерес - тенденция обращать внимание на тот или иной объект.
Морозова: Интерес во всех его видах характеризуется тремя основными компонентами:
Положительные эмоции по отношению к деятельности, предмету, объекту.
Познавательная сторона эмоции (радость познания).
Непосредственное побуждение, идущее от самой деятельности, т.е. когда деятельность сама по себе привлекает, побуждает ею заниматься.
На разных возрастных этапах развития интереса каждый его компонент может выступать то более, то менее активно. В младшем школьном возрасте - 1, в подростковом - 2, в старшем школьном - 3.
Часто в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» используют как синоним учебной мотивации. «У него нет интереса к учебе».
С познавательным интересом нельзя отождествлять занимательность. Она связана с внешней привлекательностью предмета, с эффектным преподнесением учебного материала. При этом часто отсутствует познавательный компонент. Интерес нельзя отождествлять с любопытством. В последнем отсутствует непосредственное побуждение. Любопытство не активизирует деятельность. Это пассивное явление.
Интерес, согласно А.К. Марковой, может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес.
Выделяют три группы признаков познавательных интересов на уроке:
Имеют место на самом уроке: - активное включение в работу;
жадное восприятие познавательного материала;
отсутствие отвлечений;
возникновение вопросов;
умственная пытливость, мыслительная активность.
Изменения поведения вне урока: - высказывание своего мнения;
более сложные вопросы;
возникновение споров по изученному материалу;
высказывание желания подготовить доклад, сообщение по теме.
Поведение вне школы: увлеченность тем, что связано с интересующим предметом.
В работе Бондаренко сформулированы основные факторы, способствующие формированию интереса к учению. Согласно этим данным, важнейшей предпосылкой для этого является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание её смысла и важности изучаемого для собственной деятельности.
Условия возникновения интереса к учебе:
Возможность проявить в учебе умственную самостоятельность и инициативность. Активная поисковая деятельность.
Преодоление трудности в учебе. При этом надо помнить, что трудность приводит к повышению интереса только тогда, когда она посильна, преодолима.
Разнообразие учебного материала и приемов работы (но не чрезмерное).
Новизна материала. При этом познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания.
Эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Отношение к учению в мотивационной сфере.
Маркова определила три типа отношения к учению:
-отрицательное;
-положительное;
-нейтральное.
(более подробно смотри 5).
Развитие внутренней мотивации учения.
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Это процесс постепенный, движение вверх. Важно в этом процессе учитывать ЗБР.
В реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения. Например, чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, жесткие наказания, критика, игнорирование вниманием, занижение оценки, лишение каких-либо ценностей.
Эти воздействия обуславливают ориентацию ребенка на мотивы самосохранения, материального благополучия и т.д.
Более подробно о формировании учебной мотивации - на практических занятиях.
Учебная задача в структуре учебной деятельности.
Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры УД является учебная задача.
Задача- данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Она может предлагаться ученику: - как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата;
- в определенной учебной ситуации.
УЗ следует отличать от конкретно-практической. Например, перед учениками может стоять задача выучить стихотворение, а может -научиться заучивать стихотворение.
Особенности учебной задачи.
Согласно Эльконину, основное отличие учебной задачи от других - её цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует. Машбиц кроме этой особенности УЗ выделяет её неоднозначность или неопределенность - учащийся может вкладывать в УЗ несколько иной смысл, чем обучающий (доопределение задачи). Оно может происходить по разным причинам: из-за неумения разобраться в требовании задачи, в зависимости от мотивации и т.д. ещё одна особенность УЗ - для достижения какой -либо цели необходимо решение не одной, а нескольких задач, вместе с тем решение одной задачи может способствовать достижению различных целей учения.
В учебной задаче выделяют следующие компоненты (по Фридману и Машбицу):
Цель (требование, условия): данное, искомое, основное требование- «выразить искомое через данное». Важное значение имеет формулировка задания: её корректность, сложность.
Объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции;
Для некоторых задач - указания о способах и средствах решения, которые чаще содержатся в скрытой форме.
Учебная задача всегда дается в определенной учебной ситуации. По содержанию учебная ситуация можжет быть нейтральной и проблемной. Оба вида ситуаций представлены в учебном процессе, но второй требует больших усилий со стороны учителя, поэтому при всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации в учебном процессе встречаются реже.
По мнению таких исследователей как Матюшкин, Брушлинский, Махмутов, создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. Т.о. субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой он сам должен найти выход.
В литературе можно встретить различные подходы к классификации проблемных ситуаций.
Наиболее популярна классификация, предложенная Махмутовым, в основе которой - способы создания ПС:
При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, которые требуют теоретического объяснения.
При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.
При побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов.
При постановке противоречивых гипотез.
Путем преднамеренного столкновения житейских представлений учащихся с научными фактами, для объяснения которых у учащихся пока нет знаний (их можно восполнить из учебника или путем самостоятельного обсуждения вопроса).
Проблемное обучение может быть разного уровнях трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет:
Проблему ставит учитель, он же формулирует противоречие. Решение осуществляется учеником при довольно внушительной помощи учителя. Это наиболее простой уровень.
Учитель выдвигает проблему, но её формулировка и выделение противоречий осуществляется учеником при помощи учителя. Разрешение осуществляется самостоятельно учеником.
С помощью учителя ученик формулирует проблему. Самостоятельно выдвигает противоречия и разрешает их. Учитель только управляет самим процессом.
Третий уровень направлен на формирование высоко творческого (креативного) мышления. Этот уровень доступен только интеллектуально высоко развитым учащимся. В процессе урока учитель может менять уровни.
Преимущества проблемного обучения.
ПО вызывает потребности в знаниях.
ПО учит мыслить творчески.
Делает учебный материал более доказательным. Способствует превращению знаний в убеждения.
Способствует формированию познавательных интересов.
Способствует прочному усвоению материала. Т.к. то, что делается самостоятельно запоминается непроизвольно.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации.
Выделяют несколько этапов:
Понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или учеником (в зависимости от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности ученика её решить).
«Принятие» задачи учеником. Он должен решить её для себя, задача должна быть лично значима.
Решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания (лучше удовлетворения, чем досады).
Важное значение имеет формулировка задачи. Если она сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему» и т.д., то ученик определяет скрытые связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи.
Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то ученик может ограничиться только изложением данного. Малахова отмечает, что такие причинные формы заданий, как «объясните» и «опишите» являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка по определенному пути.
5. Учебные действия и операции в структуре УД.
Система понятий, которую усваивают ученики образует систему знаний. О системе знаний мы можем судить по выполнению учениками действий и операций с использованием этих знаний.
Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, разных позиций.
По отношению к различным областям знаний выделяют следующие виды действий и приемов:
Общие - используются в разных областях (умение планировать работу, контроль, приемы логического мышления (сравнение, анализ, доказательство и т.д.), они не зависят от конкретного материала, используются в любом предмете);
Специфические - используются в конкретных областях знаний (звуковой анализ слова, приемы арифметических преобразований и др.).
Согласно другому подходу, выделяют:
Практические действия и операции. Их можно легко контролировать, они хорошо описаны в руководствах, пособиях. Степень овладения ими довольно хорошо проявляется наглядно. На их основе успешно выполняются различные графические, измерительные, лабораторно-практические задания.
Умственные действия и операции. Выполняются в уме, следовательно, их труднее анализировать и контролировать. Обеспечивают усвоение теоретических знаний или демонстрируют, на сколько хорошо они усвоены. Н-р, решение задач, способы доказательства и т.п.
Их труднее сформировать. Ученики, не зная приемов и способов действий, теряют интерес к учебе, следовательно, необходимо формировать их специально. (более подробно см. учебник).
6. Оценка и контроль в структуре УД.
Контроль - действие сопоставления учебных действий с образцами, которые задаются извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляется только по конечному результату («проверь, сошелся ли ответ, нет ли ошибок»).
Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяют:
пооперационный (пошаговый, текущий) контроль - более высокий уровень К, нежели у итогового. Это коррекция деятельности, слежение за ходом действий, за тем, какое действие выполняется в данный момент, что проделано и что предстоит. Так же идет контроль качества выполняемого задания.
Перспективный (планирующий) контроль - еще более совершенный вид. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сопоставление предстоящей деятельности и своих возможностей её выполнения.
Контроль предполагает наличие трех звеньев:
Модель, образ желаемого результата действия.
Процесс сравнения этого образа и реального действия.
Принятие решения о продолжении и коррекции деятельности.
Все три звена образуют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за её реализацией. На основе внешнего контроля (со стороны учителя) у ребенка должен формироваться внутренний контроль или самоконтроль.
Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала:
стадия - отсутствие всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии ученик ещё не усвоил материал и не может ничего контролировать.
Стадия полного самоконтроля. Учащиеся проверяют полноту репродукции усвоенного материала и её правильность.
Стадия выборочного самоконтроля. Учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам.
Отсутствие видимого самоконтроля. Он осуществляется как бы на основе прошлого опыта.
Оценка и самооценка.
Функции оценки
В условиях отечественной школы можно выделить все многообразие функций оценки:
Ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;
Непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;
Выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике.
Содержательная оценка.
Оценка должна служить главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.
Такая оценка становится одновременно стимулирующей для школьника, т. к. усиливает, укрепляет и конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его надеждой на успех и верой в свои силы.
Содержательная оценка может быть внешней (осуществляется учителем или другими учениками) и внутренней (дается самим учеником).
Учебно-познавательный процесс может считаться совершенным только в том случае, когда оценка не завершает, а сопровождает его на всех ступенях.
Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, её ступеней и результата. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки.
Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходим ряд условий:
Эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику. Важно, чтобы представления учителя и ученика об оцениваемом объекте совпадали.
Доверие школьника к учителю и его оценкам.
Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т.д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство своей значимости в коллективе.
При формировании внутренней содержательной оценки (самооценки) учеником своей УД особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения - преобразование Л. школьника путем присвоения им знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.
Парциальные оценки.
Отдельные оценочные обращения и воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы.
Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах её осуществления. Самая общая и важная функций СО - регулятивная.
Выделяют два вида самооценки:
ретроспективная - оценка достигнутых результатов деятельности (хорошо или плохо я сделал);
прогностическая - оценка собственных возможностей (смогу ли я). Ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом.