3. Завершальна стадія роботи групи

Організовуючи роботу в цій стадії, яка триває 2-3 заняття (25- 35 год), ми виходимо з того, що членам групи недостатньо дійти яко­гось висновку і прийняти рішення. Отримані у групі АСПН знання треба закріпити на поведінковому рівні. Тому дуже корисним є ство­рення ситуацій, в яких члени групи могли б випробувати й дослідити нові форми поведінки (з урахуванням власної особистої проблема­тики), важливі у повсякденному житті. Завдання керівника полягає також у тому, щоб допомогти членам групи в оцінюванні отриманого досвіду з власного погляду. В цей період важливо практикувати більш концентровані види зворотного зв’язку між членами групи, які грунтуються на інформації про кожного учасника, отриманій упро­довж усього періоду навчання. Наприклад, одному члену групи мож­на запропонувати розповісти про те, як він почуває себе в ній, що вона йому дає, які внутрішні суперечності виявились, а іншим — висловити своє ставлення до змісту його розповіді, що надасть про­тагоністу можливість усвідомити адекватність власної рефлексії.

Завершальна стадія розвитку групи надзвичайно важлива. Саме в цей період члени групи мають закріпити отримані знання. Тут у при­воді можуть стати висловлювання на зразок: «Моє найбільше побою­вання щодо тебе...»; «Тобі слід серйозно замислитися над...»; «Ти стримуєш свої можливості тому, що...»; «Сподіваюся, що ти об­міркуєш для себе таке...».

На цій стадії роботи прогресивним змінам членів групи сприяють: впевненість у можливості змін, прийняття один одного, турбота, ува­га, співпереживання, близькість, відкриття у собі невикористаних можливостей, готовність ризикувати і довіряти, свобода у виборі но­вих форм поведінки, катарсис, набуття вмінь і навичок міжособистісного спілкування, гумор, перспектива бачити розв’язання своїх проб­лем у майбутньому.

На завершальній стадії активність учасників навчання знижується: відчуваючи близькість один до одного, вони занепокоєні тим, що ро­бота групи незабаром завершиться, і тому виявляють тенденції надан­ня один одному лише позитивної інформації.

До кінця цієї стадії роботи починає відчуватися природна заверше­ність дослідження проблем кожного учасника і причинно-наслідкових зв’язків, які зумовлюють труднощі в спілкуванні на особистісному рівні.

З розвитком інтеграційних процесів у групі учасники навчання не­охоче пропонують для дослідження нові проблеми.

На думку Л. І. Анциферової, «переважання внутрішньої супереч­ності може вести до прогресивного розвитку особистості, а може й пе­решкоджати йому, якщо взаємоузгодження внутрішнього світу дося­гається шляхом відмови від складних цілей, від бажань, від реалізації власних потенцій, від нових способів спілкування зі світом».

Сказане вище свідчить про необхідність особливої уваги під час дослідження механізмів особистісних змін у групі: як до умов, що породжують дезінтеграцію особистісної структури, так і до умов, які забезпечують її позитивний характер, що прокладає шлях процесу вторинної інтеграції.

Про такі умови дбав також А. С. Макаренко, коли писав, що «під вибухом я зовсім не розумію такого стану, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати.. Саме про зако­номірності, які дають можливість розвитку особистості суб’єкта при груповому навчанні спілкування, йтиметься в нашій роботі далі. Од­нак передусім чіткіше окреслимо нашу позицію щодо механізмів цьо­го процесу. Ми вважаємо, що головними механізмами, які забезпечу­ють прогресивні зміни в психічній організації особистості суб’єкта при груповому навчанні спілкування, є позитивна дезінтеграція і вто­ринна інтеграція на більш високому рівні розвитку.

Як уже зазначалося, подібні ідеї щодо змін суб’єкта під впливом самого життя висловлювались неодноразово, однак нам не вдалося знайти жодної праці, в якій позитивна дезінтеграція і вторинна інтег­рація були б запропоновані як провідні механізми змін особистості суб’єкта у процесі групового навчання спілкування, яке має не тільки спільність із побутовим, а й свою специфіку.

Перш ніж перейти до опису відмітних рис цих двох типів навчання спілкування, з’ясуймо їх спільні особливості.

Важливою особливістю функціонування групи є те, що поведінка її членів пов’язана з поведінкою в ситуаціях конфлікту, зіткнення, переживання і мало чим відрізняється від того, з чим су­б’єкту' доводилося стикатися в реальному житті. Н а в е д емо спільні озна­ки, які об’єднують навчання в групі та реальному ;житті

Навчання та спілкування відбувається завдяки міжособистісним сто­сункам, що виникають спонтанно;

як у групі АСПН, гак і в повсякденному житті процес навчання спілкування має цілісний характер;

^ у обох видах навчання спілкування вчитель (у його традиційному розумінні) відсутній;

• міжособистісні стосунки між членами групи виникають так само спонтанно, довільно, як і в житті;

1/ суб’єкт навчається спілкування на власному досвіді міжособистісних стосунків (за обох форм: у групі і в житті); як і в житті, зміни мають латентний період і ґрунтуються на са- модіагностиці, самоусвідомленні, самопізнанні, самоактуалізації й самозмінюванні;

• під час групового навчання спілкування, як і в житті, не можна га­рантувати результатів, які б виникали автоматично та з наперед зада­ними характеристиками.

Наявність у навчальній атмосфері групи ознак, спільних із реаль­ним життям, підвищує виховну значущість групового процесу. Адже не викликає заперечення те, що «основною формою впливу на особистість має бути не стільки пряме висунення до неї виховної ви­моги, скільки організація системи об’єктивних впливів, які за мож­ливості йдуть не від волі, свавілля, суб’єктивних бажань виховате­ля, а від самого життя, від природної його тенденції. Тоді незалеж­но від волі виховуваного це зумовлює певні особистісні перебудови».. Саме цей механізм мав на увазі С. Л. Рубінштейн, наголо­шуючи, що виховувати має саме життя, а не спеціальне моралізуван­ня вихователя.

Навчальна ситуація в групі АСПН має значну перевагу над жит­тєвою в тому, що в групі людина має можливість побачити свою по­ведінку з різних боків завдяки зворотній інформації, яку отримує від членів групи, і, найголовніше, проаналізувати її, опрацювати в пізна­вальному плані емоційно значущий для неї досвід.

У групі активного соціально-психологічного навчання аналізу підля­гають будь-які акти поведінки і вербальної міжособистісної взаємодії, тоді як у повсякденних життєвих ситуаціях, на думку О. О. Бодальова, «процес, що розкриває справжні психологічні змісти поведінки, згорнений, і варто лише відійти від «само собою зрозумілої» манери поведінки або небайдужій для нас особі «приголомшити» незвичним для неї вчинком, як процес інтерпретації її поведінки висувається на передній план»..

Переваги групового навчання спілкування над звичайним життєвим особливо чітко видно під час порівняння особливостей процесу дезінте­грації в цих обох видах навчання, Порівняльний аналіз особливостей дезінтеграції у повсякденному житті й в умовах переконливо доводить її переваги при групо­вому навчанні спілкування. До переваг належать: ~~ “ і .

підготовчий період у процесі функціонування групи; ¹ _

наявність принципів організації; психологічна атмосфера у групі ; групова динаміка;

поетапність і багаторівневість розвитку групового процесу; нівелювання непродуктивних емоцій;

розширення меж усвідомлення себе, пов’язане з відкриттям пози­тивних сторін своєї особистості;

активізація творчого потенціалу в роботі над собою тощо.

Дотримання зазначених положень задає прогресивний напрям у здійсненні процесів дезінтеграції і вторинної інтеграції.

Динаміка змін залежить від розв’язання внутрішніх суперечностей кожного члена групи АСГІН, зокрема:

між бажанням удосконалення і страху перед об’єктивуванням не­бажаних рис;

між бажанням відчути безпеку в групі й устремлінням до са­мопізнання (дослідити невідоме);

між прагненням незалежності й бажанням покладатися на інших (на батьків);

між бажанням підкорятися й керувати іншим (домінувати); між бажаннями проникнути в сутність іншої людини і водночас зберегти свою автономію, самостійність, незалежність.

На наш погляд, за групового навчання спілкування позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція детермінуються всіма суб’єктивни­ми й об’єктивними чинниками, які діють у групі АСПН.

• Об’єктивні чинники: -.

^ а) групові: принципи організації занять (добровільна участь, ситу­ація «тут і тепер», конфіденційність тощо), зворотна інформація*, групова динаміка, поетапність розвитку, тенденція до інтеграції, пси­хологічна атмосфера (довіри, близькості, відвертості, підтримки, пси­хологічної захищеності, згуртованості), етичні норми роботи членів групи, тривалість роботи та ііі.;

* б) чинники професійного керівництва групою: невидиме (прихо­ване) структурування групового процесу (акцентування, підбиття підсумків, надання допомоги, уточнення, встановлення причинно- наслідкового зв’язку, інтерпретація, конфронтація, підтримка, вста­новлення асоціацій, блокування непродуктивних форм поведінки, діагностування, оцінювання, стимулювання, активне слухання та ін.); чітке структурування групового процесу (застосування у потрібний момент прийомів психодрами, соціограми, ігор, психогімнастики, пан­томіми, психомалюнка тощо); надання допомоги членам групи в мо­делюванні бажаної поведінки; особистісні якості керівника, які ма­ють професійне значення (здатність до «присутності» в груповому процесі, співпереживання, турботливість, фахова впевненість, психо­логічна сила і чесність, почуття гумору, знання самого себе, ви­нахідливість, оптимізм тощо).

‘Вимоги до зворотної інформації в групі АСПН такі: звертатися безпосеред­ньо до людини, про яку йдеться, а не говорити про неї; розповідати про свої по­чуття, які виникають як реакція на контакт із ким-небудь іншим і на його по­ведінку; не допускати оцінних суджень щодо особистісних якостей інших, не да­вати їм порад.

Зворотна інформація матиме цінність у тому випадку, якщо вона стосувати­меться тих рис особистості учасників навчання, які можна змінити.

• Суб'єктивні чинники: і а) чинники, які мають значення не лише в груповому навчанні спілкування, а й у побутових умовах, — самоусвідомлення, самозмінювання, здивування, переживання значущих (інколи кризових) подій і станів, готовність, рішучість і бажання змінитись, активізація екзистенційних тенденцій, переорієнтація установок, ідентифікація, модифікація форм поведінки, саморозкриття, катарсис, набуття вмінь і навичок міжособистісного спілкування тощо;

- б) чинники, детерміновані груповим процесом АСПН («розморо­жування», зняття блокувань, опорів та захистів, виявлення, об’єктивування й розв’язання невидимих внутрішніх конфліктів; формуван­ня таких якостей, як уважність, взаємне прийняття один одного, здатність надавати групі «ризиковану» інформацію і довіряти іншим, надавати підтримку й емоційне тепло один одному за збереження здатності йти на конфронтацію і т. ін.).

Навчальне значення мають також розуміння індивідом подібності власних_особистісних проблем до проблем інших членів групи; вміння поставити себе на місце іншого; здатність до децентрації уваги; емпатійне розуміння іншого; відкриття нового у собі та іншому; апробація нових, часто «ризикованих» у житті, форм поведінки з метою психо­логічної перебудови; набуття навичок аутопсихотерапії, перенесення відповідальності за власні зміни на самого себе, навчання на власному досвіді та ін.

Значна частина чинників, які ми подали в контексті побутового (життєвого) спілкування, можуть спостерігатися в ситуації спілкуван­ня в групі АСПН, сприяючи особистісним змінам особи. Ми переко­нані, що головна відмінність природної підготовки суб’єкта до спілку­вання від групової — не в переліку чинників (вони можуть бути й де­що спільними), а в тому, що у групі АСПН вони набувають науково­го обгрунтування й підкріплюються динамікою її розвитку.

Певну аналогію цього явища можна знайти і в житті, якщо розгля­нути дію одних і тих самих механізмів у різні вікові періоди, в які мали місце кризи (з вираженими дезінтеграційними процесами), що посприяли досягненню більш високого рівня розвитку.

Ілюстрацією цього явища є механізм наслідування, про який пише Е. А. Джидар’ян: «Потреба індивіда в спілкуванні з іншими, у струк­турі якої первісно, на ранніх етапах онтогенезу, превалює бажання бу­ти схожим на інших, як правило, старших за віком людей, робити те і робити так, як роблять вони, — так званий механізм наслідування, — поступово дедалі більше починає виявлятися в іншій тенденції — бути з чомусь не схожим на іншого, бути самим собою, бути творчою і са­мобутньою індивідуальністю» .

Відсутність емоційних переживань заважає подальшому їх аналізу і пізнанню. Та­ку групу можна назвати групою «загладжування». Це малоефектив­ний спосіб роботи, так само, як і той, що грунтується на проекції аг­ресії, яка викликає емоційну дезінтеграцію, однак лише поверхову, однорівневу і детерміновану ззовні. Прихильники таких груп назива­ють їх групами інтенсивного навчання.

У групі АСПН особливо цінується спонтанність та невиму­шеність психокорекційного процесу, що сприяє пізнанню глибиннопсихологічних передумов особистісної проблематики учасників. Тому позиція керівника, який штучно посилює емоційні наванта­ження, є хибною.

Активізація творчого потенціалу суб’єкта у процесі особистісних змін сприяє розвитку його сенситивності, яка дає змогу не лише кри­тично поставитись до наявних стереотипів і звичок, а й проаналізува­ти власну багатоплощинну, багаторівневу психічну реальність і зіста­вити з особливостями її розуміння і відображення членами групи та навколишніми людьми.

Груповий процес АСІТН, не порушуючи своєї цілісності, дає змогу як забезпечення індивідуально-неповторного розвитку особистості, так і формування загальних, важливих для оптимізації процесу спіл­кування та розвитку особистісних якостей, зокрема: вміння вчитися на власному досвіді міжособистісної взаємодії, децентрувати увагу, перебувати в ситуації і водночас поза нею, вільно рефлексувати по­чуття, приймати себе та іншого, розвивати здатність до активного слухання та контролю над собою тощо. Значно розширюється соціально-перцептивна компетентність суб’єкта в розумінні себе і навко­лишніх людей, а також ситуації спілкування.

Завершуючи навчання в групі АСПН, його учасники звертають увагу на важливість отриманого досвіду для особистісного зростання й оптимізації взаємин з іншими людьми. Ось що пише одна з них: «Із досвіду участі в групі я перенесу в шкільну практику деякі принципи, наприклад: доброзичливість та відвертість, відповідальність за близь­ких, колективізм, уміння розуміти інших людей, комунікабельність, сенситивність та ін.».

Практичний ефект від АСПН у педагогічній діяльності констату­вав учасник навчання в такій групі М. Семиліт у статті «Секрети майстерності» Він зазначив: «Тре­нінг навчив «бути в ситуації і над нею», бачити її з різних позицій, очима учнів. Заняття розкрили не лише мої слабкі, а й сильні сторо­ни, спираючись на які я міг вдосконалювати себе як людину і як пе­дагога. Я навчився уважно й активно слухати, бачити весь клас і кожного учня окремо, і це підвищило силу педагогічного впливу. Де­які принципи роботи групи я переношу тепер у життя класу, завдяки чому майже зникли конфліктні ситуації. Такий психологічний

мікроклімат у класі вивільняє багато енергії для позакласної роботи, для плідного навчання, а емоційна теплота в дитячому колективі сприяє розвитку повноцінної особистості».

Методичні рекомендації

З огляду на складність групового процесу АСПН та наявність ба­гатьох чинників обмежимося загальними рекомендаціями, які давали 6 змогу правильно організувати й спрямувати розвиток групи АСПН, що забезпечується дією механізмів позитивної дезінтеграції і вторин­ної інтеграції особистісної структури учасників навчання на більш ви­сокому рівні розвитку.

Для ефективної роботи групи керівник має заздалегідь продумати відповіді на такі запйтання: .

Яку мету ставить перед собою група?

Яку роль відіграє керівник і який індивідуальний ефект суб’єкт мо­же отримати в групі АСПН? Чим зумовлена потреба в такій групі?

• На які вихідні теоретичні засади спирається керівник групи?

Які заходи проводитимуться у процесі її комплектування?

• Яка планується структура групи?

Які методичні прийоми застосовуватимуться, за яких умов вони будуть доцільними?

Як готуватимуться члени групи до сприйняття групового досвіду?.

Чи враховуватиме керівник у своїй методиці психокорекції кризові моменти, можливі в членів групи під час участі в АСПН? Як він їх долатиме і як готуватиме до цього учасників навчання?

Які методи і прийоми використовуватимуться для оцінки ефектив­ності навчання (під час і після його завершення)?

Керівник мас чітко знати динаміку розвитку групи, характеристи­ки кожної його стадії, труднощі, можливі у процесі переходу від однієї до іншої, уявляти взаємозалежність між розвитком групи в цілому і кожного її члена зокрема, вміти помічати показники особистісного і групового розвитку.

Надзвичайно важливим є питання комплектування групи, чи­сельність якої не має перевищувати 15 осіб.

Ураховуючи, що механізмами особистісних змін при АСПН є про­цеси позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції, можна сказати, що оптимальний віковий період для такого навчання — від 16 до 40 ро­ків. У більш ранньому віці АСГІН є ефективним лише у випадках дезадаптації суб’єкта та асоціальної поведінки. Періодизація вікового розвитку дитини сама створює умови для дезінтеграції (особливо в кризові періоди), і треба тільки вміло використати це для становлен­ня в неї інтегративних структур більш високого рівня розвитку. Після 40 років структура особистості може бути надто стабілізованою, сте- реотипізованою і її зміни потребуватимуть значних зусиль та сенси­тивності суб’єкта,>на що він не завжди згодний і здатний.

Відправним пунктом у забезпеченні успішної роботи групи АСПН є принцип добровільності. її члени мають бути природно зацікавлені у власних змінах і мати підвищену сприйнятливість (сенситивність) до того, що відбувається. Звичайно, людину можна змусити відвіду­вати групу АСПН, проте це не сприятиме навчанню. Тому початкові принципи організації і функціонування групи АСПН виключають примус або тиск на особу.

Оскільки учасникам навчання завжди потрібен певний час для емоційної акліматизації до заняття, роботу краще будувати велики­ми блоками (2,5-4 год), якщо заняття проходять один раз на тиж­день, і по 10-12 год на день при інтенсивному курсі від 7-8 до 10-13 днів ;

Під час заняття члени групи АСПН мають сидіти в м’яких кріслах чи на килимі один навпроти одного. Важливо, щоб вони були впев­нені, що їх не підслуховують. Найголовнішим завданням керівника на початковій стадії роботи є вироблення групових норм і засвоєння членами групи основних принципів АСПН. Незалежно від виду гру­пи і характеру керівництва з боку окремих Ті членів можлива певна протидія, зумовлена підвищеною тривожністю. Тому учасників на­вчання доцільно заохочувати до відкритого дослідження своїх стра­хів. Для цього їх можна поділити на підгрупи з 2-4 осіб, у яких вони мали б змогу обговорювати нагальні проблеми групи, найчастіше пов’язані з недовірою до окремих осіб або до можливості вільно обирати форми та способи подання інтимного матеріалу, що нерідко стримує учасників навчання. Для упередження цих та інших проб­лем, які виникають із самого початку функціонування групи АСПН, дуже важливо, щоб між її членами встановилася атмосфера довіри.

Якщо в групі пануватиме атмосфера ворожнечі, підозрілості, неба­жання говорити про себе тощо, її учасники будуть закриті. За таких умов будь-яке саморозкриття буде поверховим і наперед підготовле­ним, запрограмованим, а отже, стєреотипізованим.

Найпоширенішим прийомом протидії глибиннопсихологічному самодослідженню є зосередження уваги на інших і відвернення її від се­бе. Керівник може йти на конфронтацію з учасниками навчання, однак у такій формі, щоб не посилити їхньої закритості. Головне, щоб індивід зрозумів, що його тенденція до переведення уваги на інших має захисний характер і що треба знайти в собі мужність подолати 'власну протидію продуктивній участі у процесі АСПН (активного соціально-педагогічного навчання).

Керівник зобов’язаний пам’ятати, що створення в групі атмосфери близькості й довіри — процес дуже повільний і каталізувати його штучно не завжди виправдано, а іноді й неможливо.

Така атмосфера встановлюється лише з розвитком усвідомлення членами групи позитивних (і нових для них)' аспектів своєї особис­тості, й керівник має приділяти цьому належну увагу. Відкриття У собі нових позитивних якостей надає учасникам навчання сили для подальших самостійних конструктивних змін. Керівник має також стежити, щоб група ні на кого не чинила тиску, щоб була забезпечена взаємопідтримка та не порушувалась конфіденційність.

Деякі труднощі, з якими стикаються учасники навчання, важливо обговорювати на засіданнях групи і знаходити шляхи їх уникнення та подолання. Членів групи слід підготувати також до того, що навко­лишні можуть без ентузіазму поставитись до змін, які відбулися з ни­ми в результаті навчання у групі АСПН і можуть позначитись на їхніх стосунках.

Здійснюючи керівництво групою, важливо пам’ятати, що для на­вчання її учасників цінність мають не тільки (і навіть не стільки) інтенсивність і сила почуттів, які переживають її члени, а, головне, їх розуміння і внутрішнє переосмислення, усвідомлення причин їх ви­никнення, тобто виявлення нерозв’язаних проблем, які не піддаються контролю і вольовій регуляції з боку самого суб’єкта.

У арсеналі кваліфікованого керівника завжди є вправи, які дають змогу емоційно посилити або послабити тон чи той момент групового процесу або певні переживання членів групи. Проте водночас треба пам’ятати, що для ефективності навчання цього замало, необхідно на- вчитнеь-аналізувати отриманий у групі матеріал. Інакше кажучи, керівник має вміти робити аналітичні висновки з того, що відбу­вається у процесі АСГІН.

Керівникові слід бути активним тоді, коли член групи виявляє го­товність розпочати наповнене змістом самодослідження. Він має обмірковувати і знаходити способи заохочення різних членів групи до повноцінної роботи й взаємодії один з одним. Важливо також до­сліджувати шляхи надання допомоги в розумінні причин тієї чи тієї поведінки учасників навчання. Каталізатором групової роботи може бути відкрита інформація керівника про свої почуття в тій чи тій ситуації, проте він не має дорікати членам групи, що вони не виправдо­вують його сподівань. Бажано періодично підбивати підсумки досяг­нутого на заняттях та спонукати до цього учасників навчання.

Зважаючи на складність групового процесу АСПН, майбутній керівник групи має сам пройти аналогічне навчання. Завдяки цьому він може дізнатися, наскільки його особистісні характеристики сприятимуть ефективності професійної роботи в групі. У нього може вияви­тись потреба у схваленні, що заважатиме в разі необхідності вияву конфронтації з членами групи, або бажання бути лідером, що поро­джуватиме тенденцію механічного використання методичного інстру­ментарію АСПН з метою «перемоги», домінування над членами групи

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ АКТИВНОГО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО

НАВЧАННЯ

Групова психокорекція істотно відрізняється від занять з ака­демічної психології не лише методичною своєрідністю, а й специ­фікою організації. >Спільною ознакою для всіх видів групової корек­ції є їх підготовча частіша. Під час АСПН, як і будь-якого іншого ви­ду групової психокорекції, члени групи розміщуються по колу. Кімната має бути затишною, ізольованою від сторонніх звуків.

Найпоширеніша назва практично-навчальної роботи груп — соціально-психологічний тренінг (СПТ). Л. А. Петровська [5] тлума­чить цей термін як своєрідну форму впливу, спрямованого на підви­щення психологічної компетентності учасників спілкування. Проте Г. О. Ковальов [3] називав цю роботу колективом активного соціаль­ного навчання (КАСН), а Ю. М. Ємельянов [1] — активним соціаль­ним навчанням. Малу групу, в якій застосовуються ці методи навчання, вони називають навчально-тренінговою групою (НТГ). її завдання — забезпечення спеціального пізнання в галузі психології спілкування, яка поєднується з його активним застосуванням і розвитком можливо­стей прогнозувати наслідки комунікативної взаємодії.

Тренінгова практика має кілька різновидів, зокрема відеотренінг (X. Міккін [4]) або Балінтовські групи (С.-Петербург, Б. А. Бараш). На особливу увагу заслуговує вид тренінгу, розроблений В. А. Кан-Каліком [2] з використанням системи К. С. Станіславського.

^Характерною особливістю АСПН є те, що воно не спрямоване на відпрацювання комунікативних умінь і навичок чи на психотерапію, а є способом навчання. Керівник АСПН повинен чітко знати основні напрями, якими має реалізуватися розвиток групи й самопізнання кожного її учасника, відкриття ним важливих, але не повністю усвідомлених аспектів своєї особистості:'/

Організація роботи за методом АСПН відповідає прогресивним ви­могам: керівництво цим процесом має демократичний (недирективний) характер, атмосфера взаємин у групі пройнята довірою, взаємопідтримкою, взаємоприйняттям, щирістю й відкритістю. Ефективність навчання досягається не простим за­своєнням готових знань, а передбачає оволодіння процесом пізнання нового, раніше не усвідомлюваного, значущого для особистості ма­теріалу, що сприяє розвитку соціально-перцептивних умінь і навичок.

Принципи функціонування групи АСПН

Заняття в групі АСПН, зважаючи на їх тривалість, мають прохо­дити в належно обладнаній аудиторії, що сприяє налагодженню зво­ротного зв’язку між учасниками навчання.

Добираючи членів групи, слід дотримуватися принципів добро­вільності, наявності бажання самовдосконалити вміння й набути на­вички спілкування, відсутності занадто стереотипних форм поведінки.

Перед початком занять доречно прочитати лекцію про основні тео­ретичні засади методу АСПН й особливості функціонування психокорекційної групи, а також про результати, яких можна досягти після завершення навчання. Добір має бути двостороннім. Первинним кри­терієм залучення до групи психокорекції слід вважати готовність до навчання. Якщо бажаючих більше за можливості групи, варто прове­сти другий етап відбору — визначення стійкості мотивації до такого навчання. Наприклад, запропонувати кандидатам у групу відповісти на запитання: «Чого я очікую від навчання в групі АСПН?» або «Які проблеми хочу розв’язати?», виконати малюнок на тему «Я — реальне», «Я — ідеальне».

Доцільно (хоча й не обов’язково), щоб психокорекційна група бу­ла різностатевою й закритою для нових членів. Заняття можна прово­дити або впродовж навчального року раз на тиждень (по 3,5-4 год), або впродовж 10-12 днів, працюючи по 8-12 год на добу. Оптималь­на кількість учасників — 12 осіб.

Під час вступної бесіди керівник має повідомити учасників навчання про основні принципи роботи і форми поведінки. Прийняття членами групи принципів її роботи — невід’ємна умова створення належного психологічного мікроклімату, важливого для самопізнання й пізнання іншої людини. Засвоєння цих принципів та особливостей навчання здійснюється на перших двох-трьох заняттях, на яких керівник наго­лошує на необхідності звертання один до одного на «ти» й на ім’я, щоб забезпечити спілкування на рівні «людина —людина», відвертості, дотриманні правила «тут і тепер», добровільності, сприйняття себе й інших такими, якими вони є.

Учасники навчання мають самостійно оцінювати власні якості на основі отриманої в групі інформації. Керівник повинен застерегти від поспішних, необгрунтованих висновків, оцінних суджень з вико­ристанням моральних і соціальних критеріїв. Робота в групі АСПН має бути спрямована лише на дослідження психологічних явиш. Керівник пояснює психологічні терміни, які використовуються в АСПН; пропонує максимально об’єктивувати власні емоційні стани, не критикувати свої почуття, заохочує до їх вияву.

Іще одна вимога — не обговорювати групових подій поза заняттями. В групі АСПН треба домагатися щирості й чуйності у взаєминах, уника­ти філософських, політичних і суто теоретичних міркувань. Критика не­припустима, хоча можлива конфронтація. Кожен учасник АСПН має право відмовитися від пропозиції до тих чи тих дій. Поведінка в групі має бути невимушеною. Не бажано отриманий у групі матеріал оцінюва­ти за принципом «добре - погано», а також застосовувати загальноприй­няті заохочення й покарання. Ситуації з минулого життя бажано змальо­вувати не лише усно, а й моделювати за допомогою учасників АСПН, оскільки найціннішим для аналізу матеріалом є дії та вчинки, які відбу­ваються в ситуації «тут і тепер». Навчання пов’язане з певними емо­ційними навантаженнями, про що керівник попереджає заздалегідь.

Членів групи АСПН треба поінформувати про особливості групового процесу АСПН як цілісної системи психолого-педагогічного впливу на осо­бистість, а також про нетрадиційний характер керівництва групою, за якого немає жорсткої регламентації поведінки та формального керівництва.

Керівник бере участь у всіх процедурах АСПН.

Незважаючи на вказані принципи функціонування групи АСПН, учасники навчання мають право поводитися вільно, не остерігаючись покарання за їх порушення. Керівник спрямовує членів групи на за­своєння певних форм поведінки./

Спочатку слід з’ясувати, яким арсеналом психологічних засобів володіє кожний учасник навчання, а також як його сприймають інші люди. Завдяки зворотному зв’язку (на емоційно-чуттєвому рівні) кожний член групи отримує змогу оцінити свої якості й потенційні можливості в спілкуванні. Щоб зрозуміти, на які якості при цьому можна спиратися як на сильні, а яких слід позбутися, треба осмисли­ти інформацію, отриману в групі. Характеристики, віднесені до неба­жаних, не варто відчужувати, їх краще опрацювати у процесі само­вдосконалення.

Під час групового навчання постійно моделюються різні ситуації й випробовуються нові форми поведінки. В житті вони можуть бути до­сить ризикованими, проте ризик нівелюється, адже суб’єкт сприйма­ється таким, який він є.

Отже, ще один важливий принцип — сприйняття іншого таким, який він є, відсутність чорно-білих категорій. Спочатку взаємне сприй­няття для окремих членів групи може бути нелегким. Проте цього не слід боятися. Про ці труднощі важливо поговорити під час заняття. Причому що активніше висловлюватимуться члени групи, то краще для процесу навчання. В кожній ситуації учасники мають бути емоційно розкутими й відвертими, позбутися напруження, яке може гальмувати їхню активність «тут і тепер». Розмови «про групу після групи» неба­жані, адже в цьому разі втрачається спонука повернутися до питання, яке непокоїть когось із членів групи на занятті.

За дотримання цих правил група інтегрується, стає цілісною, а ко­жен учасник вносить у її роботу щось своє, індивідуально неповторне.

Спочатку процес групового навчання може розвиватися не дуже інтенсивно. Однак через це не варто непокоїтися і штучно стимулювати активність. Слід пам’ятати, що груповий процес має власну динаміку.

Керівник як рівноправний член групи разом з усіма бере участь у всіх процедурах. Як і іншим учасникам, йому надається зворотна інформація. У процесі роботи керівництво групою може взяти на себе будь-хто інший. Керівникові має бути приємно співпрацювати з пси­хологічно обдарованими людьми.

Згідно з принципами групової роботи кожний може відмовитися від якоїсь вправи, якщо відчує, що йому важко її виконати. Водночас треба пам’ятати, що бар’єри — це ознака опорів, які слід долати. То­му члени групи мають бути активними.

У групі тренінгу людей часто попереджають, що вони можуть попро­сити допомоги у> товаришів. Проте цього слід уникати. Проголошуючи принцип щирості, потрібно бути ще й чуйними, намагатися не доводити людину до стану, коли вона змушена просити допомоги. Адже, пережи­ваючи тяжкий стан, не кожен наважиться зробити подібну заяву.

Як уже зазначалося, у групі АСПН діє принцип «тут і тепер», тоб­то найважливіший дослідницький матеріал — той, що наявний у по­точний момент. Тому величезне значення має все, що людина може бачити й чути. Дії і вчинки людини говорять набагато більше, ніж слова. Тому основою пізнання є поведінка, а не розповідь про неї. Тут необхідно включатися в ситуацію .всім своїм єством, щоб набути не тільки нових знань, а іі нового досвіду. Можна уявити різні ситу­ації з педагогічної, особистої й побутової сфер. Треба довести до відо­ма членів групи, що чим більше буде задіяно різних аспектів життя, тим легше вони виявлятимуть якісь усталені особистісні характерис­тики, які впливають на стосунки у професійній і побутовій сферах.

Керівникові не слід жорстко регламентувати процес групового на­вчання. Стандартний стиль керівництва тут неприйнятний, хоча відповідні очікування учасників навчання природні. Найкращим пізнавальним матеріалом є невимушена, спонтанна поведінка. Неба­жано розповідати про явища, які виходять за межі роботи групи (кіно, побутові історії, сни), бо це може бути своєрідним «виходом» із групи. Треба спільно навчитися довіряти собі, власній спонтанності й набути свободи поведінки.

Методичні вимоги, спільні для керівника й учасників АСПН

Оскільки керівник групи АСПН є водночас її членом (принцип рівності), на нього поширюються основні групові норми взаємодії. Його поведінка має становити ідеальну модель члена групи, тобто він

повинен підкорятися певним спільним для членів групи вимогам. Зу­пинімося на них докладніше.

Зворотний зв’язок. Іншому членові групи бажано говорити про те, як емоційно сприймається контакт із ним, які почуття викликає його поведінка. Зворотний зв’язок має стосуватися тих властивостей особис­тості суб’єкта, які він може змінити. Значного навчального ефекту можна досягти, якщо висловлювання членів групи стосуватимуться по­чуттів, які викликає в них поведінка іншого. Проте слід пам’ятати, що зворотний зв’язок прийнятний тільки за відсутності оцінок, порад.

Учасники АСПН мають навчитися у процесі психокорекції усвідом­лювати зміни, які відбуваються не лише в групі, а й у них самих. Це сприятиме глибшому самодослідженню. Важливо, щоб вони зро­зуміли: група психокорекції — не місце для приємного дозвілля, а лабораторія, яку можна використати для самодослідження, й голов­ним у її роботі є оптимізація загальних і професійних умінь спілку­вання. Якщо керівник не приділятиме уваги цим питанням, члени групи працюватимуть над особистими змінами без ентузіазму, обме­жуючись ситуативним почуттям емоційного піднесення, і їм буде важ­ко визначити потрібний напрям розвитку.

Керівник демонструє членам групи прийоми ефективної поведінки: підтримку, блокування (конфронтацію), постановку питань, активне слухання, емоційне самооцінювання, співпереживання тощо. Члени гру­пи мають стати не спостерігачами, а активними учасниками групового процесу. Активно слухати — означає бути уважним до інших людей у процесі спілкування, а це більше, ніж просто прислуховуватися до слів того, хто говорить. Це не лише «слухання», а й «бачення» виразу об­личчя, жестів, міміки, відчуття змін інтонацій голосу, вловлювання пси­хологічного (й семантичного) підтексту, інтуїтивне відчуття того, про що людина не може або не хоче розповідати. Кожен учасник АСПН має з’ясувати для себе причини, що заважають йому приділяти певну увагу іншій людині, наприклад: неуважне слухання, заглиблення в обдуму­вання відповіді, надмірна заклопотаність собою або враженням, яке тре­ба справити в конкретній ситуації, оцінка співрозмовника, невміння по­ставити себе на його місце, нездатність до співпереживання тощо.

Слід також пам’ятати, що побоювання членів групи відкрити пе­ред іншими свої негативні сторони може гальмувати їхню активність. Тому надзвичайно важливо допомогти учасникам навчання відійти від оцінних категорій і відкрити в собі нові позитивні якості, що стиму­люватиме їх саморозкриття. Головна увага в груповій психоко- рекційній роботі зосереджується на позитивному потенціалі особис­тості. Водночас важливою вимогою до поведінки членів групи є здатність іти на конфронтацію.

Конфронтація — один із найважливіших специфічних чинників процесу спілкування й розвитку як окремих учасників навчання, так і групи в цілому. Тому необхідно навчити йти на зіткнення, зберігаючи взаємоповагу. Часто на конфронтацію йдуть вельми обережно, побою­ючись когось скривдити, наштовхнутися на негативний зворотний зв’язок (де стосується як членів групи, так і деяких керівників, особ­ливо початківців). Подекуди окремі учасники АСПН намагаються атакувати чи критикувати інших. Такі дії керівник зобов'язаний бло­кувати. Його завдання — власним прикладом навчити йти на кон­фронтацію, що потребує певного стилю поведінки, справжньої добро­зичливості, чуйності, уважності й майстерності.

Конфронтація доцільна лише тоді, коли поведінка суб’єкта пору­шує принципи функціонування групи або є демонстративною. Керів­ник має враховувати, що мотивом конфронтації в групі не завжди є бажання надати допомогу. Приводом може стати нудьга, прагнення домінувати, бажання комусь помститися або уникнути обговорення власних проблем. Керівник може блокувати надто часті запитання зондувального характеру, «плітки», різке, нетактовне втручання в інтимний світ іншйї людини, розголошення таємниць групи та окре­мих її членів (порушення принципу конфіденційності). Однак треба зберігати загальне позитивне ставлення до особистості. Слід пам’ята­ти, що мета конфронтації — стимулювання розвитку суб’єкта, а не об’єктивування його недоліків.

Уміння ставити запитання. Запитання часто бувають засобом відволікання уваги від власних переживань і можуть заважати роботі інших членів групи. (Цього слід уникати, адже саме безособовий спосіб звертання може бути своєрідним захисним щитом своєї «безпе­ки» й виявом непродуктивної форми поведінки). Запитання, якщо їх ставлять у невідповідний момент, аби з’ясувати подробиці чи причини переживання людиною того чи того почуття, можуть заважати проце­су групового навчання. Таку поведінку варто проаналізувати в групі й дати зрозуміти людині, що її стиль може бути продиктований ба­жанням заховатися, відчути себе «в безпеці», залишитися непізнаним для групи. Члени групи мають зрозуміти, що, оскільки запитання стимулюють до роздумів, ті, кому вони адресовані, можуть втратити гостроту емоційних переживань.

Уміння надавати підтримку полягає передусім у визначенні мо­менту її доречності. Лише за цієї умови вона матиме навчальний ефект. Загальною помилкою є надання підтримки передчасно, перш ніж учас­ник АСПН устигне пережити внутрішній конфлікт або якусь емоцію. І хоча така підтримка надана з найкращих міркувань, вона може зава­дити регулюванню емоцій, за якими мають постати певні висновки. Іще одна небезпека полягає в усталенні демонстративно-ігрової поведінки, яка може закріпити в групі деякі непродуктивні тенденції. Підтрим­ка доцільна лише у разі виникнення кризового стану або коли члени навчальної групи наважуються на психологічно ризикований крок.

Невиправдана підтримка закріплює інфантильність, нездатність до самостійності.

Встановлення взаємного зв’язку. В групі АСПН заохочується зв’язок між членами групи, а не між ними й керівником. При цьому учасники АСПН розвивають у собі здатність співвідносити дії одного члена групи з реакціями (турботами, хвилюваннями) іншого. Ро­зуміння того, що в учасників АСПН є спільні турботи, зміцнює зв’язок між членами групи, сприяючи її згуртованості.

Співпереживання — це вміння відчувати й розуміти світ іншого, що значною мірою сприяє процесу групового навчання. Щоб набути його, члени групи мають навчитися активно слухати, виявляти взаєм­ну увагу й турботу, повагу один до одного, а також дешифрувати як невербальні (безсловесні), так і вербальні сигнали.

Керівник має остерігатися «розчинення» своєї особистості в групо­вих проблемах, а також навантажування групи власними. Мистецтво співпереживання передбачає здатність зберігати власну індивідуаль­ність. Вільна експресія як форма емоційного реагування не є само­ціллю. Основними ознаками згуртованості в групі АСПН є регу­лярність відвідування занять, високий рівень довіри, пунктуальність, ступінь емоційної підтримки, підбадьорювання й піклування про ін­ших у процесі взаємодії, ініціатива в поведінці, широта співробіт­ництва між членами групи та ін.

Пізнавальне опрацювання досвіду, набутого в групі АСПН. Учас­ники навчання мають усвідомлювати важливість інтегрування у про­цесі групового пізнання функцій мислення й почуттів. Групове пі­знання відрізняється від традиційного насамперед своїм емоційним аспектом, і деякі керівники занадто наголошують на цій специфіці. В результаті поза увагою залишаються пізнавальні аспекти, які мож­на забезпечити лише шляхом розвитку мислення й здатності до аналізу, синтезу і прийняття рішень. Тому бажано, щоб у процесі на­вчання учасники АСПН оволоділи новими пізнавальними поняттями, які допомогли б їм проникнути в глибинні аспекти психіки.

У груповій психокорекції важливо, щоб її учасники не лише відчува­ли ті чи ті емоції, а й розуміли причини їх виникнення. Цьому сприяє такий прийом, як інтерпретація, тобто пояснення поведінки. Отже, роз’яснення, адекватні проблемам, які переживають члени групи, бу­дуть дуже корисними для них. Свою думку з цього приводу керівник може висловити як передчуття, припущення, яке надалі (якщо воно правильне) обов’язково спонукатиме членів групи до роздумів.

Близьким до інтерпретації є вміння підбивати підсумки групового навчання. Складність, багатогранність і багатозначність висновків по­требують періодичного їх узагальнення, що сприяє визначенню на­прямів подальшої роботи.

Навчившись розуміти психологічну сутність того, що відбувається в групі, її члени адекватно поводитимуться й у ситуації спілкування в житті. Вміючи оцінювати власні раціональні висновки, досягнення, вони зможуть визначити, які зміни мають відбуватися в їхній поведінці, зрозуміти, наскільки вони необхідні. Допомогти їм у цьому покли­каний керівник, який після кожного заняття має аналізувати для себе результати навчання, фіксувати зміни в особистісних портретах окре­мих членів групи, їхніх стосунках, у динаміці групи загалом, визна­чати, що треба зробити на наступному занятті або в перспективі.

Групова психокорекція буде успішною лише за умови аналізу того, що відбувається, який би оптимально інтегрувався з почуттями. Якщо член групи виходитиме тільки з інтелектуальної зацікавленості, є не­безпека «гри в інтелектуальність». Тому дуже важливо, щоб учасники АСПН усвідомили те, чим вони займаються. Щоб не переплутати та­ку «гру» з інтелектуальним розвитком, корисним для навчання, керівник має виявити неабияку компетентність. Звісно, керівник-початківець не завжди повністю уявляє модель групового процесу АСПН, а тому обмежується простим, прямолінійним, «луноподіб- ним» відображенням, яке у своєму крайньому вияві може обернутися на «дзвін, позбавлений будь-якого змісту». Професійне ж «відлуння» допомагає людині по-новому подивитись на деякі сторони своєї по­ведінки завдяки тому, що увага була звернена на якийсь важливий, проте мало усвідомлюваний нею зміст її власного висловлювання.

Участь у заняттях і водночас спостереження за тим, що відбувається довкола, — одне з найтяжчих, проте й найважливіших завдань керів­ника групи АСПН. На початкових етапах роботи члени групи або здатні брати участь у ситуаціях, або заглиблюються в себе («відхід від групи»). Під час навчання вони поступово стають активними учасни­ками групового процесу, спостерігачами своєї поведінки й поведінки інших людей. Труднощі в набутті такого вміння пов’язані з тим, що в повсякденних міжособистісних стосунках «світ дій» і «світ пізнання» для суб’єкта, як правило, розділені. В групі АСПН унаслідок по­стійного аналізу безпосередніх актів повсякчасного спілкування ці процеси стають симультанними, що сприяє розвитку спостережли­вості, оскільки член групи постійно змушений висловлювати свої вра­ження і почуття, викликані тим, що відбувається довкола.

Члени групи мають навчитися брати па себе відповідальність за розв’язання власних труднощів та проблем, а також використовувати досвід, набутий у процесі групових занять. Це значною мірою сприя­тиме зростанню їхньої соціальної зрілості.

Уміння сприймати людину такою, яка вона є. Керівник зо­бов’язаний (передусім на прикладі власної поведінки) виявляти безу­мовне позитивне ставлення до особистості учасника АСПН, навіть якщо доводиться йти на конфронтацію з окремими проявами його по­ведінки, що підлягають зміні. Він має орієнтуватися на те, якою лю­дина може стати, незважаючи на проблеми, які вона відчуває нині. Самооцінка учасника навчання (й ставлення до себе) залежить від характеру зворотного зв’язку, що, у свою чергу, зумовлює зміну його ставлення до решти членів групи, готовність до взаєморозуміння,

співпраці та взаємодопомоги. Водночас формуються тенденції згурто­ваності на основі чуття єдності з групою, а співпереживання наповню­ються більш глибоким змістом.

Методичні положення, обов’язкові для керівника групи АСПН

Методичні положення, наведені у попередньому підрозділі, зорієн­товані на спільне їх дотримання керівником і членами групи АСПН. Проте є положення, більшою мірою адресовані керівникові. Вони стосуються вербальних та невербальних проявів (міміки, жестів, тону голосу, емоційних здібностей тощо). Керівник групи має добре знати свої невербальні можливості, які відіграють у груповій роботі вельми важливу роль. Однак найголовнішою є вербальна взаємодія, яка свідо­мо регулюється керівником. Зважаючи на специфіку його функцій, можна виокремити кілька вербальних прийомів управління групою АСПН.

• Заохочення групи до обговорення певної теми.

• Узагальнення матеріалу групового навчання шляхом виявлення зв’язків. Керівник має прямо чи опосередковано звертати увагу членів групи на істотні моменти, а також подавати інформацію у прийнятній формі й у потрібний момент. Це потребує вміння інтерпретувати ма­теріал, співвідносити рівень розвитку групи й кожного її члена.

Техніка інтерпретації матеріалу навчання:

а) виокремлення у висловлюванні члена групи істотного моменту;

б) висвітлення важливих аспектів поведінки членів групи на підставі встановлення зв’язків між окремими її актами. Це може відбуватися на тлі конфронтації, співчуття, співпереживання, радощів, відкриття ново­го. Головне тут — виявлення спільного та відмінного, суперечностей психіки, які учасники навчання не можуть бачити без сторонньої допо­моги. Найвищий рівень професіоналізму виявляє керівні:*:, який посту­пово підводить члена групи до самоаналізу своєї поведінки. Він не лише допомагає учасникам АСПН перетворювати себе на об’єкти досліджен­ня, а й формує в них здатність навчатися на власному досвіді, що є за­порукою професійної підготовки.

26. Розкриття логіки несвідомого та співвіднесення її з логікою свідомого. Керівник має розкрити внутрішню неусвідомлювану супе­речність, яка є причиною особистісних проблем суб’єкта, й показати розбіжності між його бажаннями й стратегією поведінки.

Постановка завдань у групі АСПН. Це може бути пропозиція виконати яку-небудь вправу (гра, психодрама, психомалюнок, соціограма); укладання «угоди» з тим чи тим учасником навчання, згідно з якою він зобов’язується уникати певних форм поведінки або, навпа­ки, випробувати бажані для себе її форми в групі й поза нею (на час навчання) з наступним обговоренням результатів.

• Координація дискусії. Керівник має спрямовувати дискусію в бажане русло, а також синхронізувати окремі її елементи. Він зо­бов’язаний забезпечити послідовність і завершеність розгляду важли­вих питань самопізнання, не відволікаючись на побічні явища.

• Забезпечення багаторівневості в дослідженні особистісних проблем окремих членів групи. При цьому важливо встановити взаємозв’язок між проявами поведінки кожного учасника занять та ди­намікою групи, рівнем її інтеграції й особистісним розвитком кожного.

• Чіткість і послідовність у керівництві, яка не припускає сва­вілля й водночас забезпечує спонтанність поведінки членів групи АСПН.

• Уміння працювати із «захисною поведінкою»: нейтралізувати си­туативні (периферичні) захисти й актуалізувати базові (особистісні) захисти в їх системних характеристиках.

Керівник не повинен демонструвати в групі захисні реакції, оскіль­ки вони можуть спровокувати посилення захисту учасників навчання й загальмувати їх просування до віддаленіших і важливіших цілей. Крім того, захисні тенденції ускладнюють адекватне сприйняття керівником взаємин у групі.

Керівник групи АСПН має володіти прийомами, які б водночас каталізували індивідуально-особистісні зміни учасників навчання й просували взаємини в групі до багаторівневої інтеграції як важливої передумови позитивних результатів навчання.

Чинники, що сприяють інтеграції групи

Розвиткові згуртованості групи сприяє відкрите, щире виявлення її членами своїх думок і почуттів. Дуже важливо, щоб учасники навчан­ня не боялися виявляти як позитивні, так і негативні реакції на те, що відбувається. Правдивий обмін інформацією, почуттями, а також про­фесійна реакція керівника на критичні зауваження надто багато важать для розвитку відчуття належності до групи. Згуртованість її членів за­безпечує атмосферу, коли відкритий вияв емоцій не порушує почуття близькості й емоційної теплоти, коли відчувається психологічна захи­щеність, а це знімає напруженість, сприяє глибшому взаєморозумінню.

«Розморожування». Успіх навчання великою мірою залежить від то­го, як члени групи «скидають маски», як сприймають принципи на­вчання в групі АСПН, а також як послаблюється стереотипність їхньої поведінки. Процес посилення бажання й готовності до навчання можна назвати «розморожуванням». Його запорукою є такі раніше згадувані принципи: прийняття групою, звертання один до одного на ім’я й на «ти», вільне розміщення по колу, зручна поза, розслаблення, від­сутність системи покарань і заохочень. Усе це послаблює звичні стерео­типні форми поведінки й відкриває можливості для ефективного на­вчання.

Психологічна безпека. АСПН проходить ефективніше за умови пси­хологічної безпеки в групі. Ситуація невимушеності, незвичність об­становки, своєрідність принципів функціонування групи, новий до­свід справляють значний емоційний вплив на її членів. Утім, певна напруженість, що підсилює вразливість, сприяє ефективному навчан­ню; якщо ж її інтенсивність надто велика, це активізує ситуативний психологічний захист, перешкоджаючи продуктивному включенню у процес групового навчання. Важливо забезпечити спонтанність по­ведінки присутніх. Атмосферу психологічної безпеки створює дотри­мання етичних норм роботи групи.

Атмосфера довіри й підтримки. Для встановлення психо­логічного клімату довіри в групі треба, щоб кожен її член відчув ре­альну можливість бути самим собою, переконався в тому, що ніхто не має наміру його оцінювати й змінювати. Людина більше схильна до відвертості й щирості, до. повідомлення іншим ризикованої для свого «Я» інформації в атмосфері довіри, а не суворих оцінок й осу­ду. Для створення такої атмосфери доводиться з самого початку до­лати протидію, спричинювану внутрішньою тривогою членів групи. Керівник має прагнути об’єктивувати й дослідити реальні побоюван­ня. З цією метою членам групи можна запропонувати вибрати парт­нерів, із якими вони могли б поговорити про свої тривоги з меншим ризиком, ніж розповідати про них усій групі. Якщо почуття довіри в групі не буде розвинено, у процесі навчання можуть виникнути серйозні проблеми.

Взаємна довіра формується лише за можливості відверто вислов­лювати свої почуття, незалежно від того, позитивні вони чи нега­тивні, й не боятися критики. На противагу цьому прихована во­рожість і підозрілість, небажання говорити про свої почуття є показ­ником відсутності довіри. Іноді це виявляється в спробах учасників заховатися за абстрактними роздумами, в тривалому обговоренні проблем інших членів групи, а також у небажанні сконцентрувати увагу на собі. На початкових стадіях роботи групи учасники АСПН очікують, що керівник вирішить за них, що їм робити й досліджува­ти. Саморозкриття у цей період має поверховий і спланований харак­тер, відкрита поведінка майже не спостерігається.

Розвиток здатності учасників АСПН до взаємного прийняття є важливим чинником у створенні атмосфери довіри. Навчаючись при­йняття, члени групи менше критикують, оцінюють один одного, ви­правляють висловлювання інших. Для того щоб у групі встановилася довірча атмосфера, треба, щоб хтось першим пішов на ризик або зро­бив жест довіри. Якщо ризиковані дії будуть підтримані щирим при­йняттям, вдячністю й допомогою, це посилить відчуття близькості, сприятиме зростанню довіри в групі. Згуртованість можна посилити за допомогою такої вправи: всі учасники по черзі випробовують свої можливості керувати групою.

Членів групи АСГІН слід заохочувати до співпраці, активізуючи об­говорення питань, порушених ними з власної ініціативи. При цьому керівник групи не повинен дотримуватися директивної позиції. Тип взаємодії «керівник —член групи» не може бути домінуючим. Найкра­щий варіант взаємодії — «учасник —учасник». Тому згуртованість чле­нів групи в атмосфері взаємної довіри може стати запорукою роз­в’язання суперечностей і конфліктів. При цьому бажано домагатися як усвідомлення всіма учасниками самого факту конфлікту та його ви­токів, так і відвертого обговорення в групі суперечностей, які виникли.

Організовуючи групу АСПН, керівник не ставить за головну мету зробити її привабливою для тих, хто навчається. Проте практика по­казує: якщо людина відчуває, що її сприймають такою, яка вона є, якщо на заняттях встановиться атмосфера підтримки, емоційної близькості, довіри, то в неї виникає відчуття ділової привабливості групи, що позитивно позначається на результатах навчання.

Спонтанність групового процесу. В групі АСПН важливо досягти як спонтанності, так і керованості актуальними взаєминами й подіями. Більше того, мета керівництва навчанням — забезпечення спонтанності міжособистісних стосунків, що являють собою конкретно-змістовий ас­пект процесу групового навчання.

Керівник групи зобов’язаний допомогти учасникам АСПН зро­зуміти, що процес самовдосконалення неперервний, і навчання в групі лише сприятиме самопізнанню, поглибленню власної компетентності з питань психодіагностики та прийомів оптимізації психологічної здат­ності до спілкування й пізнання інших. Усе це допомагає не тільки до­сягти певного результату в групі, а й набути нових рефлексивних знань шляхом аналізу ситуацій спілкування в майбутньому.

На навчанні в групі АСПН можуть негативно позначитися різні форми поведінки його учасників, зокрема таке:

• Спроба давати поради. В групі заведено говорити про свої пере­живання, емоції, почуття, спричинені поведінкою того чи того її члена, проте поради давати небажано. Щоб запобігти цьому, слід обговорити такі питання: «Чим відрізняється зворотна інформація від поради?», «Чим різняться поняття «надати допомогу» і «дати пораду» в звичному розумінні?».

• Гостра реакція (наприклад, сльози) деяких членів групи па не­гативні емоції, які переживає хтось інший. Рівень напруженості мож­на знизити жартом, наданням підтримки. Інколи це роблять у спосіб, що дістав назву «накладання пов’язки». Керівникові групи слід дифе­ренціювати зовнішні вияви жалю («накладання пов’язки») й справж­ню турботу і співчуття (емпатія). Члени групи мають зрозуміти, що, «накладаючи пов’язку», вони дбають передусім про себе. Це потребує від керівника досвіду, високої емоційної чутливості та вміння застосо­вувати інструментальні засоби роботи.

• Недоброзичлива поведінка, коригування якої в групі є доволі важкою справою. Адже ворожість і недоброзичливість рідко виявля­ються відкрито, здебільшого це відбувається не прямо, а завуальовано (гострі зауваження, уїдливі жарти, «шпичаки», пропуски занять гру­пи, запізнення, демонстрація нудьги, усунення від роботи в групі з ви­глядом ввічливості й доброзичливості, яка заважає реалізації прин­ципів щирості; філософствування, роздум» па вільні та буденні теми тощо). Активізація роботи опозиційно налаштованих членів групи пов’язана з труднощами й погребує під керівника неабиякої майстер­ності. Деякі учасники навчання краще долають надмірну захисну ак­тивність тоді, коли вони не виявляють опорів у разі отримання зворот­ної інформації. Якщо людина емоційно реагує на зворотний зв’язок, то з нею можна «укласти угоду» про відстрочення в часі реакції на не­приємні висловлювання. Ворожість можна зменшити, дослідивши в групі причини напруженості, тривоги, невдоволення.

• Залежність одних членів групи від інших, яка породжується комплексом неповноцінності. Нерідко хтось із членів групи не лише по-дитячому тримається за руку іншого, а й підпадає під його силь­ний вплив, що не є позитивним. Така залежність часто є свідченням

недостатньої соціальної зрілості суб’єкта, і йому буває нелегко допо­могти. Наприклад, на прохання про допомогу група дає зворотну інформацію, однак людина неспроможна самостійно її проаналізува­ти й зробити висновки. Найчастіше від неї можна почути відповідь: «Так, але...» При цьому співчуття, яке їй висловлює група, мало до­помагає. Вона не вміє скористатися отриманою інформацією й навіть порадою, оскільки незалежно від змісту рекомендацій намагається довести, що для неї це не підходить. Тому треба навчитися відсторо­нюватися від таких хворобливих потреб у підтримці.

• Тенденція до теоретизування, філософствування найчастіше виявляється на першому етапі, коли АСГІН ще сприймається як тра­диційна форма навчання й домінує прагнення показати себе «з кра­щого боку» перед викладачем і студентами. Це нерідко відволікає від плідної роботи й іноді доводиться докласти чимало зусиль, аби зму­сити таких учасників занять повірити в серйозність того, що відбу­вається в групі. Проте подекуди наприкінці роботи групи саме вони шкодують з приводу швидкого завершення занять.

• Тенденція до «навішування ярликів» на окремих членів групи («філософ», «осел», «монополіст», «оповідач» і т. ін.). Оскільки на заняттях надається свобода для демонстрації своєї поведінки, це й справді може викликати подібні асоціації. Керівникові слід пам’ята­ти: завдання групи не у закріпленні в людини стереотипу неефектив­ного способу спілкування, а у наданні їй допомоги в конструктивних змінах і розвитку. Не можна також забувати, що кожна людина є чи­мось більшим, ніж, скажімо, «оповідач», «групова мати» тощо, і тре­ба допомогти учасникам АСПН усвідомити це.

Активне соціально-психологічне навчання можуть також усклад­нювати: захисні реакції, які особливо посилюються за відсутності (або послаблення) почуття психологічної захищеності й безпеки в групі; брак психологічних знань для розуміння емпіричного ма­теріалу; протидія послабленню внутрішніх бар’єрів, стереотипів; по­шук швидких, легких, готових відповідей на складні психологічні питання; розбіжності між очікуваннями й тим, що учасник навчання отримує в групі (нерідко це можуть бути утилітарні настанови: озброїтися системою комунікативних засобів з метою кращого впливу на інших для досягнення своєї мети). Груповий процес спрямова­ний на пошук причин особистісних проблем у самому суб’єкті, його життєвому досвіді. Сподівання, з якими суб’єкт приходить у гру­пу, подекуди можуть бути просто нереальними. Зокрема, дехто сподівається на те, що все буде зроблено за нього і він «вийде гото­веньким». Часто члени групи не розуміють, що вдосконалення спілкування — процес надзвичайно складний, пов’язаний з особистісними змінами, а тому потребує значних зусиль з боку самого суб’єкта.

Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника групи АСПН

Керівник групи АСПН повинен:

бути спроможним визнати перед групою свої помилки й прорахунки (якщо вони трапляються) і йти на такий самий ризик, якого він очікує від членів групи;

за потреби йти на конфронтацію із членом групи;

діяти на основі розвиненої інтуїції;

бути щирим у спілкуванні з членами групи;

досліджувати свій внутрішній світ;

висловлювати застереження та сподівання щодо групового про­цесу;

робити саме те, чого він очікує від інших членів групи.

Керівник повинен вміти емоційно включатися у груповий процес, що потребує розвиненої сенситивності. Вкрай необхідною є також здатність «бути з членами групи», тобто в кожний момент групового процесу знати, в якому емоційному стані перебуває той чи той учас­ник навчання. Керівник зможе входити в тісніший емоційний контакт з іншими, якщо буде здатним на професійні реакції в групі й утриму­ватиметься від суто людських. Перед початком занять йому слід пев­ний час побути на самоті. Підготовка до заняття може полягати в роз­думах про членів групи АСПН і способи розвитку процесу групового навчання.

Наведемо ще низку важливих професійних особливостей керівни­ка групи АСПН, які ґрунтуються на його особистісному потенціалі.

Турботливість. Керівник має бути щиро зацікавлений у психоло­гічній безпеці тих, кого навчає. Зловживання становищем для задово­лення у процесі АСПН власних деструктивних тенденцій неприпусти­ме, оскільки може призвести до використання членами групи захис­них засобів заради утвердження свого «Я». Головну увагу слід зосе­редити на потребах учасників АСПН. Турботливість передбачає увагу, довіру, вміння щиро й усебічно оцінювати індивідуальність кожної людини, її особисті якості.

Переконаність. Деякі керівники тренінгових груп не вірять у те, що заняття приведуть до істотних позитивних змін. На наш погляд, щира переконаність в ефективності групової роботи заохочує до неї учасників навчання, збуджує потяг до творчості, подальшого са­мопізнання та самовдосконалення.

Відвертість. Керівник має бути щирим (відкритим) перед самим собою й перед учасниками навчання у відповідь на нові (не завжди приємні) переживання, сприйняття цінностей, які відрізняються від його власних. Йдеться не про розкриття керівником власних таєм­ниць, а про щире сприймання своїх почуттів, що виникають у від­повідь на події в групі. Якщо керівникові притаманні щирість і відкритість, такі цінності швидко розвиваються й у членів групи, які, у свою чергу, не боятимуться виявляти щирі почуття у відповідь на си­туацію «тут і тепер». Однак саморозкриття має бути спонтанним і до­речним, ним не можна маніпулювати, перетворюючи на методичний прийом. Перешкодою на шляху розвитку згаданих цінностей може стати надмірна емоційна вразливість того чи того члена групи й за­лежність керівника від позитивної інформації на свою адресу, очіку­вання похвали. Усе це — ознаки захисної поведінки, від якої керів­ник має відмовитись, а в разі прояву захистів досліджувати їх разом із групою.

Психологічна сила керівника не означає тиску на учасників АСПН і маніпулювання ними для досягнення особистих суб’єктивно зна­чущих цілей. Насамперед це динамічна й життєдайна його якість, яка головним чином виявляється в здатності до адекватної психо­діагностики. Довіра до керівника ґрунтується на його високому професіоналізмі й ^справлянні ним враження людини, яка усвідом­лює, що робить, знає груповий процес, адекватно сприймає себе н інших, уміє надавати психологічну допомогу. Бажано, щоб особистісні якості керівника не дратували, не розчаровували, не стомлю­вали членів групи.

Життєвий досвід. Якщо керівник не бере активної участі в со­ціальному житті й громадській діяльності, якщо він сам не пережив різноманітні емоційні стани, йому важче співпереживати учасникам навчання. Життєвий досвід у поєднанні з психологічними знаннями значною мірою зумовлює успіх керівництва групою.

Самопізнання (знання самого себе). Керівник не зможе допомогти іншим, якщо адекватно не усвідомлюватиме себе, своє «Я», не залу­чатиме до роботи свої особистісні якості, цінності, почуття, мотиви, потреби тощо. Керівники з нерозвиненим самопізнанням або ті, які бояться досліджувати глибини власної психіки, не можуть досягти успіху в психокорекційній роботі. Усвідомлення керівником самого себе й відсутність занепокоєння та зосередженості на собі під час гру­пових занять є необхідною передумовою оволодіння майстерністю групової психокорекції.

Почуття гумору. Вміння керівника влучно й доречно пожартува­ти може зняти чи послабити напруженість у групі. Тому цю якість треба використовувати для посилення інтеграційних групових про­цесів.

Винахідливість. Постійне підтримання в роботі групи творчого імпульсу — нелегка справа для керівника-початківця. Однак анало­гічні труднощі подекуди відчуває й досвідчений керівник, якщо йому доводиться часто вести групову психокорекцію. Деякі усталені при­йоми навіть гальмують його творчість. Тому слід уникати вправ та прийомів, які втратили життєвість, а також відмовитися від запро­грамованої презентації себе. Бажано шукати нові прийоми, шляхи

отримання нових вражень і стимулів самопізнання та самовдоскона­лення. Керівникові груп АСПН, вся діяльність якого зорієнтована на глибиннопсихологічне пізнання труднощів спілкування суб’єкта (учасника навчання), вкрай необхідний творчий імпульс. Вміння й навички, які потрібні керівникові, набуваються у процесі навчання, хоча груповому процесу щоразу притаманна неповторність, а керу­вання групою межує з мистецтвом чітко уявляти те, що в ній відбу­вається, відчувати час, місце й мить, коли певний прийом буде най­ефективнішим.

' Етичні вимоги до керівника АСПН. Показником професіоналізму керівника групи є дотримання ним низки вимог. Він має:

• сам пройти групову психокорекцію в ролі члена групи;

• чітко розуміти закони, яким підлягають групові процеси та індивідуально-особистісні зміни;

• володіти методичними основами психологічного впливу на іншу особу, що насамперед передбачає розуміння «психологічних за­хистів»;

• не допускати залучення в групу людей, схильних до психічних захворювань;

• попереджати майбутніх учасників навчання про ті емоційні на­вантаження, які вони можуть переживати у процесі психокорекції, а також про непередбачуваність результатів; роз’яснювати такі форми поведінки, які допоможуть швидко просуватися у навчанні;

• уникати надто ризикованих форм роботи, для яких учасникам бракує підготовки й досвіду або які можуть призвести до глибоких дезінтеграційних ефектів;

• захищати право членів групи на вибір, блокувати груповий тиск і спроби приниження гідності того чи того члена групи (керівник зобов’язаний нівелювати таку деструктивну активність);

• уміти науково й логічно обґрунтовувати доречність використан­ня певного прийому в групі, бути компетентним у своїх діях, уміти поєднувати психодинамічну теорію з практикою; створювати свій індивідуальний стиль з опорою на теоретичні засади АСПН і влас­ний особистісний потенціал, на новітні наукові досягнення в цій га­лузі;

• бути готовим до того, що внаслідок тенденції до ідентифікації його можуть ототожнювати з кимось із батьків чи родичів. Проте це не слід тлумачити як пряму ідеалізацію керівника чи закоханість у нього. Ці почуття треба дослідити в групі, пов’язавши з іншим групо­вим матеріалом того чи того її члена. Такий зв’язок допоможе вияви­ти загальні тенденції поведінки;

• зберігати в таємниці зміст матеріалу групових занять; роз­повідати можна лише про методику й процесуальний бік подій;

уникати нав’язування учасникам навчання своїх цінностей і переконань, поважати їхню незалежність і самостійність мислення під час аналізу отриманої в групі інформації, блокувати спроби членів групи нав’язати свою волю іншим учасникам навчання й застерігати від надання неадекватної допомоги;

• бути уважним до виявлення в окремих членів групи ознак психологічного виснаження. Перевантажень можна уникнути, дотри­муючись режиму роботи й відпочинку. Якщо під час занять у по­ведінці когось із членів групи виявляється хворобливий симптом, йо­го треба у тактовній формі негайно усунути від занять і приділити увагу поза групою, адже керівник відповідає за психологічну безпе­ку ЇЇ членів;

• непомітно заохочувати учасників навчання до аналізу групового матеріалу. Для цього наприкінці кожного заняття бажано виділяти час, щоб присутні мали змогу висловити свої міркування про те, що Їх задо­вольнило, а що ні, що непокоїть, що хотілося б змінити, яку проблему обговорити;

• готувати учасників навчання до реалізації набутого досвіду в самому житті, де можливі негативні реакції на новоутворення в по­ведінці, бо вони будуть незвичними й суперечитимуть егоїстичним інтересам. Проблеми, які можуть виникнути, доцільно обговорюва­ти в групі, апробуючи шляхи їх розв’язання та нові форми по­ведінки. Пояснити учасникам групової психокорекції, що група є своєрідною навчальною лабораторією самопізнання, а норми її функціонування часто значно гуманніші й відкритіші, ніж цього по­требує життя. Пряме перенесення групових норм та принципів у життя неприпустиме;

• планувати додаткові (після завершення роботи групи) засідання групи для того, щоб разом обмінятися думками про труд­нощі, з якими учасники навчання зіткнулися в житті. Керівник по­кликаний каталізувати в групі взаєморозуміння, взаємодопомогу й підтримку.

Члени психокорекційної групи мають усвідомлювати, що від них залежить успішність .навчання, й цьому сприяють: саморозкриття й самоаналіз; експериментування з новими формами поведінки в міжособистісних стосунках у групі; пізнання своїх соціально-пер- цептивних здібностей; вільне висловлювання своїх почуттів і ду­мок, які виникають «тут і тепер»; вміння активно слухати іншу лю­дину, бажання побачити, зрозуміти її психологічний світ; спри­ймання членів групи такими, які вони є; вияв доброзичливості іі чуйності один до одного у процесі навчання; здатність до конфрон­тації за збереження загальної поваги; готовність і бажання випробу­вати нові форми поведінки; бажання розвитку саморефлексії та сенситивності.

Наведений вище матеріал дає цілісну картину розуміння необ­хідних чинників, від яких залежить результативність групового про­цесу АСПН.

Проте вона буде далеко не повного, якщо не торкнутися проблеми несвідомої сфери психіки суб’єкта та її структурно-динамічних ас­пектів. Дослідження останніх років дали змогу розширити погляд на структуру психіки 3. Фрейда, засновану на ідеї антагонізму підструктурних одиниць.

МЕТОДИ АКТИВНОГО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО

НАВЧАННЯ

Методами групової психокорекції найкраще оволодівати в самому процесі психокорекційної роботи, причому не в першій психокорекційній групі, яку майбутній керівник відвідує з метою власної пси­хокорекції, а вже після неї. Тобто оволодіти інструментарієм психо­логічного впливу на людину з метою психокорекції можливо тільки за умови власної відкоригованості того, хто прагне набути професіо­налізму в цій галузі. Звичайно, матеріал цього посібника сприяє ме­тодичній та теоретичній орієнтації в питаннях групової корекції. Од­нак потрібно пам’ятати, що той чи той прийом або інструмент набуде дієвості лише в руках майстра, який уміє гармонійно поєднувати власне емоційне чуття з розумінням проблем іншого "дало знаходити саме той момент, коли взаємодія з ним буде найсприятливішою.

Зупинімося на основних методах групової корекції.

• Групова дискусія

Метод групової дискусії вивчали багато дослідників. Його мож­ливості у процесі соціально-психологічного тренінгу частково роз­криті в працях Г. О. Ковальова, Л. А. ГІетровської, ІО. М. Ємельянова, Г. Л. Ісуріної, А. С. Золотникової та ін. Існують деякі роз­біжності в назвах цього методу: «колективна дискусія», «некерована розмова», «оперування плинним матеріалом у групі» тощо, проте більшість авторів віддають перевагу саме терміну «групова дискусія».

Групова дискусія є провідним методом активного соціально-психо­логічного навчання. Це пояснюється абсолютизацією тенденцій спон­танності й невимушеності поведінки. В результаті створюється мож­ливість вивчати базові психологічні захисти, логіку несвідомого й ха­рактер внутрішньої програмованості поведінки. В основу методу спон­танної дискусії покладено безпосередню, нерегламентовану вербальну інтеракцію (взаємодію) між членами групи АСПН, завдяки чому на­вчання наповнюється неповторним змістовним матеріалом, який піддається осмисленню. Специфіка використання цього методу в АСПН полягає в одночасному забезпеченні спонтанності поведінки в групі, інтеграції взаємин між її членами та глибиннопсихологічним аналізом результатів. В АСПН рідше, ніж в інших групах корекції, використовують такі види групової дискусії, як тематична, обговорен­ня загальних питань, біографічна (обговорення індивідуального ми­нулого досвіду окремих учасників навчання), а більше практикується загальна спонтанна дискусія. Тематична дискусія заздалегідь не пла­нується й визначається конкретною ситуацією. Робота психоко­рекційної групи зорієнтована на пізнання передумов виникнення особистісних проблем учасників навчання.

Для АСПН не характерне взаємне пропонування порад чи рекомен­дацій. Водночас максимально заохочується вияв безпосередніх емо­ційних реакцій, особистого ставлення до інших. Відсутність формально­го планування передбачає чітку стратегію і тактику керування груповою й особистісною динамікою. При цьому, якщо стратегія дій відома керівникові до початку роботи групи АСПН, то тактичні цілі визнача­ються ним поступово (багаторівнево) у процесі формування й уточнен­ня психодіагностичних гіпотез на основі поведінки членів групи.

На першому етапі роботи групи керівник звертає увагу на типові форми поведінки учасників навчання, хоча в кожного вони індивіду­альні, неповторні. Це стає первинним підґрунтям для формування гіпотез щодо структурних особливостей «Я» та інфантильних переду­мов труднощів спілкування. Змістовий аспект динаміки групового процесу визначається, з одного боку, характером проблем учасників навчання, а з іншого — результатами психодіагностики, яка структу- рує прийоми та реакції керівника. Його завдання полягає в тому, щоб каталізувати продуктивну активність, зосереджувати увагу учасників навчання на матеріалі, що має психокорекційне значення. Таким чи­ном, спонтанна, невимушена дискусія в групі АСПН є керованим процесом, спрямованим на реалізацію загальногрупових, індивідуаль­них та псикорекційних цілей.

Додатковими методами АСПН є психомалюнок*, програвання ро­льових ситуацій, психодрама, психогімнастика.

• Психомалюнок

Теми малюнків добираються зазвичай у двох напрямах — або пізнання групових феноменів і динаміки групи, або висвітлення по­чуттів членів групи, історії їхнього життя та характеру ставлення до минулого. Ці теми можуть збігатися з темами малюнків, до яких є тестові інтерпретації. В контексті методики АСПН важливим є цілісний аналіз продукції учасників навчання, тому малюнок значущий у поєднанні з іншим поведінковим матеріалом. Процес зображення вже сам по собі має психотерапевтичний ефект, адже мова кольорів і форм зрозуміла кожній людині, якщо вона скористається власним досвідом їх ро­зуміння, якого набула ще в дитинстві. Казки, розповіді, байки, міфи та символи, з якими ми стикаємося на кожному кроці, формують нашу здатність розуміти психомалюнок і передавати в ньому психологічний зміст. Якщо ж урахувати роль колективного несвідомого та архетипів, то можна дійти висновку, що потенційна здатність до роботи з психомалюнком є в кожної людини, і спадковість тут відіграє не останню роль.

Психомалюнок можна використовувати як із психодіагностичною, так і з навчальною метою. У першому випадку його інтерпретація в групі необов’язкова, а в другому вона може сприяти створенню пози­тивної емоційної, атмосфери. Аналізуючи малюнки, члени групи вчаться бачити глибокий психологічний зміст у «художніх дрібни­цях», а потім і в поведінці (й навпаки), що згодом веде до істотних змін у ставленні до занять, до інших людей і самого себе. Це сприяє оволодінню аналізом групового матеріалу, що є важливою умовою ефективності навчання в групі АСПН.

На початкових етапах роботи вербальний (словесний) спосіб озна­йомлення з особистісною проблематикою доволі складний. Окремі члени групи подекуди взагалі не спроможні поводитися щиро, відкри­то. І тут у пригоді стає малюнок, за допомогою якого можна виявити глибиннонсихологічний зміст, адекватний психіці суб’єкта, й одночас­но забезпечити його захищеність.

Психомалюнок захищає суб’єкта від небажаної для нього інтерпре­тації психологічного змісту членами групи. Він дає змогу поглибити пізнання не лише того, хто малював, а й тих, хто інтерпретує. Під час занять члени психокорекційної групи набувають умінь читати психо­логічний зміст психомалюнків і знаходити в них спільне, що виводить на пізнання логіки несвідомого.

Щоденне виконання психомалюнків на теми «Наша група», «Я сьо­годні», «Я в групі» може бути використане для контролю як за групо­вим процесом, так і за особистісними змінами учасників навчання. Щоденні малюнки відображують результативність навчання й ті емоційні навантаження, яких зазнають учасники АСПН. Малюнки на теми «Результати, яких я досяг у групі», «Що дала група мені, а я - групі», «Розвиток групи й мій особисто», «На що я сподівався і що отримав у групі», «Я до і після навчання» та ін. дають цікавий мате­ріал і після закінчення повного курсу групової корекції.

Ефективним прийомом роботи є також колективний узагальню- вальний малюнок, який відображає сприймання актуальних подій у групі всіма учасниками навчання. Він може бути використаний і з ме­

-тою відображення психологічного портрета того чи того члена групи. Бажано, щоб на заняттях кожен розширював свій фрагмент малюнка. Можна також запропонувати внести зміни в малюнки у відповідь на запитання: «Якою хотілося б бачити цю людину?», «Що хотілося б змінити в портреті?», «Чим бажано доповнити малюнок?», «На чому зосередити увагу в малюнку?».

Цінним, на наш погляд, є прийом перехресного малюнка, напри­клад, на теми «Моя участь у груповому процесі психокорекції», «До­рога мого життя» та «Значущість АСПН для психологічного усвідо­млення життєвого досвіду». Цікавий психологічний матеріал дає та­кож виконання психомалюнків на одні й ті самі теми в різний час. Треба враховувати, що проективний малюнок опосередковано завжди містить більше істотної інформації, ніж автор здатний ЇЇ бачити без сторонньої допомоги, тому що малюнок цілісно відображає психіку в її свідомих і несвідомих проявах. Тому важливо приділяти достатньо часу для аналізу малюнка всіма членами групи.

Психомалюнок залежно від мети й теми можна виконувати як удо­ма, так і під час заняття або після нього. Наприклад, малюнок на тему «Наша група сьогодні» здебільшого виконується або одразу після за­няття, або вдома; на тему «Я — реальне, Я — ідеальне», — як прави­ло, до початку занять у групі. Такі малюнки, якщо є потреба, допома­гають добору претендентів до групи АСПН. Слід наголосити, що під час аналізу малюнка можна виключати «інтелектуалізацію» зображу­ваного, натомість треба представляти своє чуттєве, емоційне сприйнят­тя. При цьому художній рівень до уваги не береться, адже психомалю­нок — це не перевірка художніх здібностей.

Окрім описаних, є багато інших методичних прийомів, наприклад:

а) малювання на вільну тему;

б) розмовне малювання: члени групи працюють із обраними ними партнерами парами, в кожної з них один аркуш паперу, пари спілку­ються за допомогою образів, ліній, фарб;

в) спільне малювання: кілька осіб або вся група малюють на одно­му аркуші, наприклад, групу, її розвиток, настрій, атмосферу та ін.;

г) додаткове малювання: малюнок передається по колу, один почи­нає малювати, другий продовжує, третій доповнює і т. ін.

Інколи до початку малювання застосовують прийом вільних уяв­лень: члени групи розповідають, які образи в них виникають у кон­тексті тієї чи тієї теми.

Теми можуть багато в чому збігатися з темами психогімнастики та пантоміми. Проективний малюнок можна виконувати кольоровою крей­дою, олівцем чи фломастерами. Є два способи роботи з готовими про­ективними малюнками: а) показ усіх малюнків одразу, їх перегляд, порівняння, виявлення спільними зусиллями подібного та відмінного в їх змісті; б) розгляд кожного малюнка окремо — учасники АСПН -пе­редають його з рук у руки, коментуючи його психологічний зміст. Керівник також дає свою інтерпретацію малюнка, після нього висловлюється автор.

Під час обговорення інформацію про автора, відому поза малюнка­ми, використовувати небажано, треба виходити лише із зображеного. В такий спосіб аналізується тільки те, що людина хотіла 6 повідоми­ти групі, проте захисні тенденції завадили їй зробити це вербально, тобто малюнок виражає те, про що важко говорити. Якщо ж робити такі припущення без наявності відповідних підстав у малюнку, це мо­же різко активізувати захисні реакції й ускладнити процес навчання.

На початковому етапі роботи з малюнком можуть виникати труд­нощі як у його виконанні, так і в інтерпретації. Згодом, коли група буде змушена відкинути марні сподівання на «всезнайство» керівника, ці утруднення будуть подолані. Учасники занять починають усвідом­лювати, що всі присутні здатні розуміти психологічний зміст малюнка, його символів і кольорів, і найголовніше — перейти на дослідницьку позицію, навчитись аналізувати. Символами можуть бути: сонце, гро­за, прірва, птах у небі, одинока квітка в пустелі або квітнику, зламане бурею дерево, вулкан, штормове море, закоркована пробірка, піщинка серед купи піску, повітряна кулька, дерево, яке вітер пригинає до землі й зриває листя... Зміст цих зображень стає зрозумілим під впли­вом нашого досвіду й у контексті теми малюнка.

Поступово у процесі роботи зникають і труднощі в інтерпретації проективного малюнка, учасники навчання розвивають у собі здатність правильно тлумачити їх.

Психодрама

Психодинамічний підхід до групової психокорекції абсолютизує спонтанність і невимушеність поведінки її учасників, що зумовлює відхід від класичної психодрами. Це стосується деяких прита­манних їй формалізованих моментів, зокрема заздалегідь визначеного сюжету, обмірковування ролей, їх розподілу між учасниками та залу­чення до проведення психодрами професійного актора-психолога.

При орієнтації групової психокорекції на глибинне самопізнання (й пізнання інших) найціннішим є матеріал, який виникає спонтанно в ситуації «тут і тепер». Ця спонтанність каталізується, задається й детермінується тенденціями несвідомого, що забезпечує активність і неповторність поведінки учасників психодрами. Сюжет психодрами, як правило, пов’язаний із певними внутрішніми переживаннями су­б’єкта, його минулим досвідом або сподіваннями на майбутнє.

Спільним для рольової гри та психодрами є наявність спонтанності, безпосєредньості й мимовільності дій учасників. Визначення сюжету як рольової гри, так і психодрами є мінімальним. У процесі психодрами кожний член групи з метою загострення проблеми або внесення корек­тивів у спрямованість взаємодії може принагідно подати репліку за іншого. Під час рольової гри в центрі уваги — міжособистісна пробле­ма, психодрами — особистісна. У рольовій грі провідним є професійний чи соціальний аспект, у психодрамі — глибинно особистісний. Тому весь її процес слугує проникненню в сутність особистісної проблеми суб’єкта, вияву її внутрішніх передумов, зв’язків з минулим, зокрема з литинством. Рольова гра зародилася в практиці підготовки людей до

професійної діяльності, психодрама — у психотерапії. При цьому психодрама відрізняється від психоаналітичного методу тим, що актуалізує емоції й передбачає як вербальний, так і невербальний аспекти дій, тоді як психоаналіз — цілковито вербальний метод.

Роль керівника як у класичній психодрамі, так і в груповій корекції полягає в наданні допомоги суб’єктові не лише шляхом катарсису, а, головне, через усвідомлення змісту й причин своїх почуттів і вчинків. Він має адекватно відчувати емоційний стан іншої людини, яка виявляє себе у невербальній та вербальній взаємодії з учасниками психодрами, а отже, має утримуватися від безпосереднього вияву власного емоційного стану, аби він не вплинув на гру й поведінку учасників.

Керівникові слід використовувати засоби зняття опорів і каталізува­ти процес психодрами, а також сприяти об’єктивуванню справжніх емоційних переживань її учасників. Таким чином, якщо для учасників важливим є повне входження в ігрову ситуацію, то від керівника АСПН вимагається, здатність не концентруватися на власних емоціях і розуміти їх психологічні витоки.

За допомогою гри важливо прояснити проблеми протагоніста, який перебуває в центрі уваги й задає сюжет психодрами.

Протагоніст завдяки програванню власних проблем виносить бага­то вражень «на поверхню», що сприяє аналізу й розширенню поля його свідомості. Він має зрозуміти, що не обов’язково відтворювати ситуацію саме такою, якою вона була в житті, він може програвати її так, як вона складається в ситуації «тут і тепер». Чимало учасників навчання відчувають труднощі в програванні, тому прийоми психо­драми спрямовані на те, щоб полегшити вияв внутрішніх бар’єрів, зробити їх доступними для дослідження й нейтралізації. Це можуть бути підбадьорювання, репліки підтримки, які відповідали б захи­сним тенденціям або суперечили їм.

Важливим у психодрамі є поняття «другого Я». Тому керівник мо­же запропонувати будь-кому з присутніх виконати цю роль, тобто об’єктивувати у своїй поведінці приховані позиції та переживання протагоніста. Хтось із членів групи може зіграти роль самого прота­гоніста — його відображення у процесі психодрами. Можна також використати роль так званого двійника внутрішнього аспекту «Я». Інколи учасникові гри важко висловити свої думки й почуття, зате двійник, який зазвичай стає позаду, імітуючи його дії, висловлює вго­лос думки, які, на його погляд, приховує протагоніст. У АСПН прийом «Друге Я» використовується лише після того, як груповий процес уже набуде розвитку, а у членів групи буде наявне глибинне розу­міння психіки один одного. А тому цей прийом важливо застосовува­ти до тих членів групи, чия проблематика вже представлена в групо­вому матеріалі, хоча й гіпотетично.

Зміст «другого Я» об’єктивуватиметься в групі тим повніше, чим точнішою буде психодіагностика. Каталізатором виконання цього фраг­мента психодрами виступає керівник. Роль «другого Я» допомагає роз­крити причиново-наслідкові залежності між окремими усвідомлюваними протагоністом аспектами особистості, аргументуючи їх матеріалом його поведінки в групі АСПН. Тому роль «другого Я» завжди має складний (узагальнювальний) характер. її зміст, який об’єктивує неусвідомлю- вані аспекти психіки з наступним їх аналізом, є навчальним матеріалом для всієї групи. Хоча цей прийом і складний за своєю психологічною сутністю, його можна успішно застосовувати вже на другому занятті. Наприклад, керівник пропонує звертатися до порожнього стільця з висловлюванням, адресованим групі в цілому (або комусь із її членів), не називаючи імен. Як правило, більшість висловлювань впізнаються тими, кому їх було адресовано.

Це оптимізує взаємини в групі завдяки об’єктивуванню прихованих емоцій (особливо негативних), які гальмували інтеграційні процеси. Психодрама сприяє розвитку спонтанності стосунків, і кожен набуває здатності, «взувши чужі чоботи», зрозуміти почуття, переживання й думки інших.

Психодрама сприяє також розвитку інтуїції й творчих здібностей у розумінні внутрішнього світу іншої людини. Протагоніст і група по­чинають усвідомлювати, що в них багато спільних проблем, а це спо­нукає до глибшого саморозкриття й аналізу їх витоків і пошуку різноманітних шляхів їх розв’язання. Навчальний ефект залежить від атмосфери згуртованості, емоційної близькості та психологічної захи­щеності в групі. Психологічна безпека й взаємопідтримка уможлив­люють відвертий вияв почуттів, які зазвичай суб’єкт приховує від оточення через страх бути покараним.

Зворотний зв’язок від членів групи може допомогти протагоністові зазирнути всередину себе, зрозуміти сутність проблеми, яка була в центрі уваги, передумови своєї поведінки та характер стосунків з навко­лишніми. При цьому учасники навчання засвоюють принципи дзер­кального відображення іншої людини, її прихованих неусвідомлених мотивів. Важливою є емоційна включеність у програвання.

Доцільно практикувати зміну ролей, повторне їх програвання, що сприяє глибшому розумінню внутрішньої запрограмованості по­ведінки. Розуміння самого себе та інших, що є результатом психодраматичного досвіду, є безцінним для будь-якої людини.

Особистий досвід переживань у процесі психодрами може дати людині поштовх для ретроспективного аналізу свого життя.

Зупинімося коротко на методичних питаннях.

Перед початком психодрами треба пояснити членам групи її основні положення, а також запропонувати уявити ситуації їхніх переживань, які можна було б програти. В класичному варіанті американського психолога Дж. Морено все починається із запитання: «Хто хотів би за­пропонувати неприємний момент (травмівний випадок) або проблему, яку варто програти з метою подальшого психологічного аналізу?»

Іноді психодрама поєднується не тільки з рольовою грою, а й із невербальними вправами і вправами взагалі. Тому розгляньмо кілька прийомів:

• Програвання самого себе. Член групи грає самого себе в інтеракції з кимось іншим (або іншими). Він обирає собі партнерів, які, на його думку, близькі до партнерів із ситуації «там і колись», і далі мо­делює ситуацію, яку хотів би проаналізувати в групі.

• Монолог. Протагоніст розповідає про свою проблему. Говорить не­мовби сам із собою, група в цей процес не втручається. На відміну від програвання ролі самого себе, він намагається не обмежуватися акцен­туванням уваги на своїх зовнішніх реакціях, а швидше прагне про­аналізувати мотиви й інфантильні витоки поведінки, внутрішні почуття.

• Обмін ролями. В ситуації моделювання та програвання кон­флікту протагоніста його оточенням використовується обмін ролями: він бере на себе роль тієї особи, з якою конфліктує, а інший член групи виконує його роль>У процесі психодрами обмін ролями може відбути­ся у будь-який момент, важливий для пізнання суті проблеми. Такий обмін відбувається за знаком, що його подає керівник. Цей прийом сприяє проникненню в почуття та спосіб мислення іншого, а також ба­чення себе ніби з боку його очима.

• «Дзеркало». Член групи грає роль протагоніста, який спостерігає за собою неначе в дзеркалі. Навіть просте відтворення його конфлікту може піднести його до усвідомлення проблемності деяких своїх ре­акцій. У «дзеркало» можна помістити й «друге Я», котре виявлятиме те, що протагоніст думає, а також внутрішні антагоністичні тенденції.

• «Ідеальний партнер». Члени групи по черзі зображують протаго­ністові його партнерів, якими він хотів би їх бачити в ідеалі.

• «Чарівна крамниця». Цей прийом допомагає протагоністові зро­зуміти його справжні прагнення в житті. Він зустрічається з «чарів­ником», який пропонує йому все, чого тільки він забажає, наприклад здоров’я, успіх, щастя, геніальність, кохання, але вимагає, щоб той заплатив за це найціннішим у житті. У такий спосіб загострюється внутрішній конфлікт протагоніста.

• Версії. Члени групи програють ті самі ситуації в найрізно­манітніших версіях і варіантах, які самі придумують, відтіняючи про­тагоністові той внесок, який, на їхню думку, він робить своєю по­ведінкою у взаємини з навколишніми й у ситуацію, що розглядається.

• Двійник (совість). Один із членів групи, виступаючи в ролі «другого Я» протагоніста, показує його внутрішні переживання, зане­покоєння, тривогу, доброзичливі чи агресивні тенденції, які він сам не завжди в змозі усвідомити й виявити, і висловлює певні гіпотези щодо сутності його особистісних проблем. У ролі двійника може ви­ступати сам психолог, який сідає позаду протагоніста й візуально зоб­ражує «друге Я» як його «совість», що супроводжує його дії. «Со­вість» говорить від першої особи.

Цей прийом може бути використано й в інших варіантах психодрами, наприклад під час програвання самого себе, а також під час вико­ристання прийому, який викладено нижче.

• «Порожній стілець». Цей психодраматичний прийом використо­вують з різною метою. Робота з «порожнім стільцем» може бути індивідуальною або груповою. Індивідуальна часто переростає в гру­пову у зв’язку з актуалізацією процесів ідентифікації та потребою відреагувати на емоції, що виникли.

Розгляньмо кілька варіантів роботи з «порожнім стільцем»:

а) протагоніст може уявити, нібито його партнер сидить на порож­ньому стільці навпроти нього, розмовляє й спілкується з ним, часом міняється місцями, ролями. Він може також спілкуватися сам із собою;

б) члени групи звертаються до «порожнього стільця», уявляючи на ньому протагоніста, звертання структуруються залежно від його пробле­ми та особливостей того матеріалу, який представлено в попередньому фрагменті роботи групи, особливостей попередніх ситуацій його по­ведінки. При цьому практикуються висловлювання, адресовані «друго­му Я», а також «двійникові», тобто як звертання, так і відповіді за ньо­го. У цьому випадку звертання до «порожнього стільця», як правило, має аргументований характер, тобто враховує особливості поведінки протагоніста, вже представленої в групі. При цьому протагоніст може бути присутній як у групі, так і поза нею (а інколи й «за дверима»);

в) звертання до «порожнього стільця» доцільно використовувати ситуативно з метою опрацювання актуального матеріалу, зниження емоційної напруженості, створеної поведінкою певного члена групи (наприклад, спричиненої його демонстративним випадом проти когось із учасників АСПН).

• «Високі стільці». Протагоніст сидить на стільці, поставленому на підвищенні, й звідти намагається висловлювати якісь міркування тим, хто його оточує. Інший варіант цієї вправи — «нагору». Прота­гоніст стоїть вище за інших. До нього по черзі підходять члени групи й запитують: «Чому тобі добре нагорі?» Якщо він вагається з відповіддю, той, хто запитував, висловлює своє припущення. Руко­стискання протагоніста є ознакою прийняття інформації. Вправа за­вершується психологічним аналізом усього матеріалу.

Методи невербальної взаємодії

Оскільки наш посібник зорієнтований на застосування варіанта групової психокорекції, спрямованого на виявлення передумов особистісних проблем суб’єкта, пов’язаних переважно зі сферою несвідо­мого, великої ваги набувають невербальні вправи та методики. Адже саме невербальна поведінка чи не найбільш цілісно відображає психо­логічний зміст утіленого в ній як свідомого, так і несвідомого.

Головні функції методів невербальної взаємодії — зближення членів групи; взаємопізнання; експлікація таких аспектів психіки лю­дини, які важко вербалізувати. Позитивною їх якістю є емоційне за­барвлення взаємодії учасників навчання й значна спонтанність, прав­дивість особистісних проявів.

Невербальні методи — ефективний засіб оптимізації соціально- перцептивної сфери особистості, оскільки увага в них спрямована на «мову тіла», а також на характеристики психіки, які можна розгляда­ти в просторі й часі. Вони більшою чи меншою мірою використову­ються в усіх різновидах групової психокорекції та психотерапії.

Техніку невербальної взаємодії застосовують усі відомі фахівці соціального навчання: Б. А. Бараш, ІО. Н. В’юнкова, Ю. М. Ємельянов, Г. О. Ковальов, X. Міккін, ІО. Б. Некрасова, Л. А. Петровська, Н.Д. Творогова, П. Г. Тюрін та ін.

До засобів невербальної взаємодії належать міміка й жести, рухи тіла, дистанція, пауза. Люди різняться здатністю до експресії та імпресії, розуміння та контролю комунікативності (своєї й інших лю­дей). Часто несвідомим може бути той чи той жест або рух, значення якого суб’єкт не розуміє; іноді людина реагує невербально (напри­клад, червоніє) й не в змозі блокувати виникнення цієї реакції, хоча й усвідомлює її наявність, та ін.

Незважаючи на численні дослідження, розпочаті ще 1924 р., й досі немає задовільної класифікації експресивних рухів. У психотерапев­тичній практиці використовують три різновиди невербальної техніки; психомалюнок, музикотерапію і психогімнастику. В АСПН ми вико­ристовуємо переважно дві з них — психомалюнок і психогімнастику, до музичних вправ удаємося рідше.

Психогімнастика — допоміжний метод АСПН, який спирається на невербальну експресію, передусім на міміку й жести, на рух узагалі. Це дає учасникам АСПН змогу глибше проникнути в переживання інших і наблизитися до розуміння цих переживань. Головна мета психогімнастики — зняття фізичних блокувань та затисків.

У групі АСПН ми підтримуємо свободу невербальних способів са­мовияву, тому психогімнастика часто має характер спонтанної гри. З відчуттям свободи рухів пов’язана й свобода вияву емоцій та свобода внутрішнього світу суб’єкта. Одна й та сама ситуація в психогімнастиці спричинює різні, індивідуально-неповторні реакції.

У АСПН є кілька способів використання психогімнастики^ Деякі вправи (зокрема, «3вернути на себе увагу>7 «Людина та її тінь», «Настрій», «Автопортрет» та ін.) можна використати з метою роз­слаблення й створення невимушеної, вільної від зайвого самоконтро­лю атмосфери.

Психогімнастику ми застосовуємо також тоді, коли хочемо з’ясу­вати взаємовідносини в групі, або ж коли є небезпека домінування дезінтеграційних процесів. Можна запропонувати невербально вияви­ти почуття тому членові групи, який перебував у центрі ситуації. Це, як правило, психологічно допомагає суб’єктові й чіткіше вимальовує психологічну атмосферу в групі та сутність взаємного емоційного сприйняття.

Важливий матеріал дає виконання вправи «Перехрестя шляхів». Учасники АСПН по черзі отримують завдання поставити на уявному перехресті членів групи, які асоціюються з особами, задіяними у кон­флікті, що розглядається в групі. Відстань, на якій опиняються «учасники» конфлікту за тієї чи тієї їх розстановки, дає підставу для висновків про емоційне ставлення до них. Важливим є не лише сам факт розв’язання конфлікту, а й певне об’єктивування сутності внес­ку в цю справу кожного учасника.

Теми психогімнастичних вправ можуть бути найрізноманітніші, зокрема:

повсякденна життєва ситуація — «Вихід із дому», «Свято», «Чуйне ставлення до кого-небудь» або «Яким я є», «Яким я хотів би стати» та ін.;

вправи, що об'єктивують внутрішню суперечність суб’єкта й конфлікти, — «Вручення подарунка», «Заборонений плід», «Перехрес­тя шляхів», «Подолання перешкод», «Зустріч на вузькій стежці» тощо;

стосунки в групі — «Показати своє ставлення до інших», «Вибір членів сім’ї», «Перебування на безлюдному острові»;

фантазії та казки — «Ким із казкових персонажів ти міг би бути?», «Бал-маскарад», «Що б ти робив, якби був чарівником?», «Ким би ти хотів стати, якби чарівник здійснив твоє бажання?», •«Добрий чарівник», «Злий чарівник» та ін.

Темою психогімнастичних вправ може бути ставлення до групи АСПН, до самого процесу навчання, наприклад «Почуття, з якими я йшов на заняття», «Ставлення до навчання та групи», «Що робила б група, якби не було керівника» тощо.

Психогімнастичні вправи можуть виконуватися різними засобами: можна дати тему одному членові групи, а він реалізує її самостійно або з чиєюсь допомогою (тема може стосуватися групи в цілому або ж окремих її членів).

Бажано, щоб після програвання теми учасники обмінялися вражен­нями. Ми зосереджуємо увагу на визначенні типових ліній поведінки, що характеризують особистісну проблему. Найцікавішими є тенденції поведінки, які виявляються як на вербальному, так і на невербальному рівнях. Отриманий у процесі психогімнастики матеріал аналізується.

Опишемо кілька психогімнастичних вправ.

• «Подолання перешкод». Члени групи по черзі зображують, як зони долають життєві труднощі на вузькій стежці (подібно до того, як можна зобразити стілець за допомогою ящика або іншого предме­та). Накреслюється стежка, якою людина прямує до певної мети й натрапляє на перешкоду. Група спостерігає, як кожен долає її.

• «Заборонений плід». Учасники АСПН по черзі показують, як вони поведуться в ситуації, коли їхні бажання не збігатимуться із зовнішніми нормами поведінки. Роль «забороненого плоду» може бути надана будь-якому предмету, що чимось приваблює. «Заборо­нений плід» кладеться на стілець, що стоїть у центрі кімнати. Член групи має підійти до нього й вирішити, що він із ним зробить.

• «Моя сім’я». Учасник АСПН вибирає собі «сім’ю» із членів групи й розміщує їх так, щоб фізична дистанція між ними приблизно відповідала ступеневі емоційної близькості між членами сім’ї. Далі важливо «описати», за якими психологічними якостями вибиралися «члени сім’ї». Це послугує основою саморефлексії для тих, хто по­трапив до числа вибраних.

• «Скульптор». Члени групи уявляють своє тіло «пластичним», наче глина, яка піддається ліпленню. Зміст «ліплення» може бути різним. Можна зобразити члена групи до початку і в процесі занять, або його минуле й>май6утнє, його внутрішній конфлікт.

• «Моя група». Виконуючи цю вправу, можна змоделювати ди­наміку групового процесу відповідно до розвитку емоційної близькості.

У процесі навчання можна також скористатися такими психогімна- стичними та пантомімічними вправами.

А. Вправи загального характеру:

за допомогою пантоміми передати конфлікт, згоду, нерозуміння та ін. (способи зображення інтерпретуються та обговорюються в групі);

вручення подарунків, які принесуть радість певній людині;

«Мотивований біг» (до магазину, від грози і т. ін.);

привернення до себе уваги групи;

«Людина та її тінь» (виконується в парі):

«Настрій»;

«Психологічний портрет значущих у житті людей»;

«Йти назустріч вітру»;

«Йти до бажаної мети»;

«Йти так, щоб нікого не розбудити»;

«Йти па групові заняття, йти із занять»;

«Біг: назад — так, щоб не впасти; вперед — так, щоб не наскочи­ти на інших»;

«Біг, що змінюється ходою» (з мотивом, який найчастіше має соціометричне значення: йти з приємною чи неприємною тобі люди­ною; з веселою людиною і з тим, хто нагадує кого-небудь із життя; з тим, хто завдає прикрощів, і т. ін.);

«Зустріч з людиною, з якою давно не бачився»;

«Хто я» — яким суб’єкта бачать інші і яким він хотів би бути («Зіпсований телефон»);

«Рукостискання по колу»;

«Дограти розпочату партнером дію»;

«Передати почуття по колу» (що передали, що повернулося); « Людина-дзеркало»;

«Рух зі зміною темпу» (ритму);

«Виправдати позу»;

«Сісти на стілець із заплющеними очима»;

«Перетягування каната»;

«Змусити партнера звільнити стілець» (вийти з телефонної будки);

«Упізнати члена групи за волоссям» (руками і т. ін.).

Б. Типові людські конфлікти:

«Вибрати одну з двох можливостей»;

«Відмовитися від чогось важливого».

В. Ставлення до групи:

«Виявити своє ставлення до інших членів групи»;

«Показати іншим, чим вони симпатичні або несимпатичні».

Г. Фантазії та казки:

«Безлюдний острів»: уяви, що всі потрапили на безлюдний острів.

«Що ти зробив би?»

«Якою твариною ти хотів би бути?»;

«Бал-маскарад»;

«Вибери казку»;

«Що б ти робив, якби був добрим або злим чарівником?»

5.6. Використання вправ у АСПН

Специфічною особливістю функціонування психокорекційної групи є відсутність однозначного алгоритму процесу. Кваліфіко­ваний керівник завжди повинен мати набір вправ, якими можна скористатися за зручної нагоди. У попередньому підрозділі ми описали невербальні вправи, проте це лише частина з безлічі варіантів. Щоб досягти бажаного ефекту, на початковому етапі ро­боти з групою треба допомогти її членам подолати стереотипний підхід до навчання. Завдання керівника — заохочувати присутніх до творчої відкритої участі в усьому, що відбуватиметься в ситу­ації «тут і тепер».

Керівник зважує доцільність тих чи тих вправ у той чи той період роботи групи, адже деякі з них, якщо індивід та група не го­тові до їх сприймання та виконання, можуть спричинити зворотний ефект. Тому керівник має чітко уявляти, з якою метою використо­вується та чи та вправа, які групові та індивідуально-психологічні процеси каталізує; чи готові до її виконання члени групи й він сам; чи склалася в групі атмосфера такої довіри, щоб ця вправа мала по­зитивну дію; чи вистачить часу для її виконання та обговорення. Вправу можна розпочинати, лише знаючи відповіді на всі ці запи­тання.