2.3 Анализ результатов исследования

Полученные результаты эмпирического исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что учебная мотивация старших подростков характеризуется высоким уровнем познавательной активности и доминированием внутренних мотивов учения. Оказалось истинным и второе предположение о различии в характере и направленности учебной мотивации подростков мужского и женского пола.

Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста, к тому же первые в большей мере характеризуется познавательной активностью. С помощью методики диагностики направленности учебной мотивации было выявлено, что у 63 % девочек присутствует внутренняя учебная мотивация, причем 11% из них демонстрируют высокий ее уровень, 85 % – средний, и лишь 4 % – низкий. Среди мальчиков показатели гораздо ниже. Только 31 % испытуемых мужского пола характеризуется внутренней направленностью учебной мотивации. Почти 80% из них отличаются преобладанием средней уровня учебной мотивации.

С помощью методики диагностики направленности на получение знаний было доказано, что у 75% мальчиков и 59 % девочек присутствует средневыраженная направленность на приобретение знаний. Высокий уровень нацеленности на приобретение знаний присущ девочкам – 37%; мальчики же отличаются низким уровнем – 16%.

С помощью методики изучения мотивации учения и эмоционального отношения к учению было установлено, что полученные результаты тестирования также сильно различаются у испытуемых мужского и женского пола. Показатель тревожности у мальчиков скорее низкий (41%), а среди девочек – средний (68%). Менее 10% испытуемых обоих полов имеют высокий уровень тревожности. В связи с этим, педагогу необходимо учитывать следующее: детям с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низкотревожных детей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач Высокий уровень познавательной активности преобладает у 48% девочек и только у 9 % мальчиков. Негативных эмоций по отношению к учению у данной выборки нет. Почти в равном соотношении испытуемые показали низкий уровень, что свидетельствует о здоровом благополучном психологическом климате в данной группе испытуемых.

Таким образом, анализируя результаты все методик, мы подтвердили предположение о том, что учебная мотивация старших подростков отличается внутренней направленностью и доминированием познавательной активности. Эти данные подтверждаются возрастными особенностями учащихся средней школы, когда, в старшем подростковом возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Педагогу важно помнить об особенностях формирования мотивации учения на протяжении всего подросткового возраста. В младшем подростковом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию собственной мотивации. Вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей. Подросток соотносит свою мотивацию с мотивацией сверстников, а все это вместе взятое с образцами и идеалами, принятыми в обществе. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Необходимо уделять больше внимания мотивационному компоненту учения. Формирование познавательной мотивации надо начинать с изучения, т.е. выявления ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и группы в целом. Важно донести до сознания учащегося те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться подростками как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности, а именно через познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности – это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень – потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика, которая в подростковом возрасте выражается потребностью в творческой деятельности. Необходимо обеспечивать индивидуальный подход к учащимся, которые отличаются низким уровнем учебной мотивации и высоким уровнем переживания негативных эмоций во время урока.

Эта работа включает следующие направления:

• восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам через решение доступных учебных задач, создание ситуаций переживания успеха, поддержание уверенности в ученике;

• ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности, а именно составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого;

• укрепление собственно умения учиться благодаря расширению запаса знаний, устранению пробелов в знаниях, обучению выполнению действий по инструкции и в последовательности, с использованием опоры на наглядность, проговариванию своих действий.

Значительное влияние на мотивацию учения и ее развитие может оказать учитель, используя в своей работе определенные методы и приемы, способствующие формированию положительной мотивации учения. Вот некоторые из приемов:

1. Создание ситуации успеха позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Можно предложить ребятам во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: "Я знаю, что...". Данный прием способствует росту уверенности учащихся в своих силах, умениях.

2. Прием "Линия времени". Начертить на доске линию, на которой необходимо обозначить этапы изучения темы, формы контрол.Затем поговорить с учащимися о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи; вместе найти уроки, на которых можно "передохнуть". "Линия времени" позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.

3. Прием "Оценка – не отметка". Учитель отмечает вслух или жестом каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен успех. Степень успешности во многом определяет отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

4. Прием "Автор". Ученикам задаются следующие вопросы:

Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

5. Прием "Образовательная стратегия". Учитель задает следующие вопросы:

Что ты делал, чтобы написать эту работу на отличную оценку? Как ты готовился к контрольной работе, что позволило тебе написать ее хорошо?

Подобные рассказы помогают делиться успешными обучающими стратегиями, т.е. дети учат себя сами.

Применение вышеописанных приемов в учебном процессе позволит обеспечить психологическую безопасность учащихся на уроке; разнообразить активные формы работы и будет способствовать поддержанию продуктивного темпа работы на уроке. Данные приемы предназначены для осуществления индивидуального подхода к учащимся и формирования у них мотивации к учению. Помимо этого, использование этих упражнений позволит учащимся развивать навыки рефлексии и самоанализ, наладить контакт с учителем и тем самым создать эмоционально-доверительный фон на уроке.

Заключая анализ особенностей мотивации учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению. Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школьной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив - расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует постановки новых целей - записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результатов выполнения новых действий, например чтения дополнительной литературы, приводит к тому, что эти действия могут приобрести самостоятельное значение для ученика, превращаются в новый для школьника вид деятельности, например в самообразовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы - появлению новых мотивов.

В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивации учения у каждого ребенка.

Заключение

В данной работе была изучена проблема психологических особенностей учебной деятельности детей подросткового возраста в теоретическом и практическом аспектах. Изучение данной темы дает представление об особенностях физического и интеллектуального развития учащихся среднего школьного возраста, анализирует состояние нервно-психической и познавательной сфер подростков и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

В первой главе была дана характеристика сущности и структуры учебной деятельности, раскрыты возрастные психологические особенности детей среднего школьного возраста, проанализировано их влияние на учебную деятельность, в частности на особенности обучения иностранному языку.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию уровня и направленности учебной мотивации подростков и изучению эмоционального отношения к учению.

Таким образом, поставленная цель – выявить уровень и направленность учебной мотивации подростков, а также изучить особенности эмоционального отношения к учению – была достигнута. Выдвинутая гипотеза о преобладании у детей подросткового возраста познавательной активности и доминировании внутреннего типа мотивации учебной деятельности была подтверждена.

Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации подростков показало, что для мальчиков характерен внешний тип мотивации учения, для девочек же – внутренний. То есть, для девочек более характерно проявление собственной активности в процессе учебной деятельности. Далее выявились различия в уровне внутренней мотивации учебной деятельности. И здесь оказалось, что уровень мотивации учения у девочек выше, чем у мальчиков. Методика диагностики направленности на приобретение знаний показала, что уровень направленности на приобретение знаний у мальчиков и девочек различается, и выше у последних.

В подростковом возрасте характер учебная деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Во-первых, она характеризуется многопредметностью; во-вторых, содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук; в-третьих, предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям и наконец, в четвертых, отсутствием единства требований, т.е. сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда вытекает необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности. Расширение социальных связей подростка приводит к тому, что ему предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Организация учебной деятельности подростков - важнейшая и сложнейшая задача. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию педагога, родителя, согласиться с разумными доводами. Однако в виду особенностей мышления, характерных для данного возраста, подростка уже не удовлетворит процесс сообщения сведений в готовом, законченном виде. Ему захочется проверить их достоверность, убедиться в правильности суждений. Споры с учителями, родителями, приятелями - характерная черта данного возраста. Их важная роль заключается в том, что они позволяют обменяться мнениями по теме, проверить истинность своих воззрений и общепринятых взглядов, проявить себя. В частности, в обучении большой эффект дает внедрение проблемных задач и применение самостоятельная форм работа учащихся.

Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Для реализации подростками своего потенциала в учебной деятельности, необходимо заблаговременно изучить имеющуюся у учащихся мотивацию, оценить вероятные проблемы в мотивационной сфере и способствовать ее формированию. Для создания адекватной мотивации к обучению иностранным языкам необходимо учитывать возрастные и психологические особенности подростков, Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности собственной учебной деятельности. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала, использование поисковых и исследовательских методов на уроке позволяет оптимизировать процесс общения при обучении иностранным языкам и способствует развитию личности учащихся.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академия. –1997. – 704с.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль. –2000. –158с.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Издательство МГУ. – 1990. – 367с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. – М.: Педагогика. – 2005. – 193 с.

5. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение. – 2008. – 256с.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /

под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. – М.: АСТ-Пресс. – 2002.– 460с.

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Институт практической психологии. – 1995. – 352с.

8. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: Институт психологии РАН. – 1994. – 109с.

9. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого – педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 – 5-х курсов педагогических вузов. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с.

10. Волков Б.С. Психология подростка. – М.: Просвещение. – 2005. – 208с.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс. – 1999. – 395с.

12. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. – М.: Педагогика-Пресс. – 1994. – 497с.

13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учебное пособие для Вузов. –М.: КДУ. – 2000. –332с.

14. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие. – М.: Педагогическое Общество России. – 2004. – 512с.

15. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия. – 2006. – 224с.

16. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. – М.: Педагогика. – 1991. – 224с.

17. Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. – СПб.: Питер. – 2009. – 656с.

18. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося. / Вестник Оренбургского Университета. – 2004. – № 2 –С.5-8

19. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М.: Планета детей. – 1997. – 328с.

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос. – 2004. – 384 с.

21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. – 1991. – 221с.

22. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер. –2002. –С.431- 432

23. Караковский В.А. Воспитание для всех. – М.: Издательство НИИ школьных технологий. –2008. –240с.

24. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Высшая школа. – 2009. –277с.

25. Кондратьев. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: –Воронеж. – 1997. –336с.

26. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер. – 2000. – 992с.

27. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл. – 2000. – 509с.

28. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение. – 1993. – 192с.

29. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение. –1990. – 96с.

30. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика. – 1990. – 403с.

31. Немов Р.С. Общие основы психологии. В 2 кн. – М.: Владос. – 1994. – 576с.

32. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство. - 1996. - 374с.

33. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение. - 1991. - 222с.

34. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Книга. - 2001. - 212с.

35. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебное пособие. – М.: Академия. –2001. – 512с.

36. Прихожан А. М, Толстых И. Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.: – Знание. – 1990. –91с.

37. Прихожан А.М., Андреева А.Д. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы./ Школьный психолог. – 2004. – №8 – С.32-36

38. Райз Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер. – 2000. – 656с.

39. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. – М.: Флинта. – 2000. – 264с.

40. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы, исследования, практикум. в педагогическом процессе. – М.: Прайм-Еврознак. – 2007. – 256с.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер. – 2000. – 712с.

42. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л.: ЛГУ. – 1996. –256с.

43. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогинез и дизонтогинез. – Ростов н/Д.: Феникс. –2004. – 384с.

44. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс. –2000. – 544с.

45. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия. – 1998. –288с.

46. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия. – 1995. – 368с.

47. Фридман Л.М., Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М.: Просвещение. –1991. –207с.

48. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер. – 2003. – 860с.

49. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – СПб.:Питер – 2006. – 448с.

50. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. – М.: Просвещение. – 1990. – 142с.

51. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение. –1998. - 225с.

52. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. – Ростов н/Д.: Феникс. –1996. – 544с.

53. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие для ВУЗов. – М.: Академия. – 2008. –384с.

54. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение. – 1995. – 190с.

Размещено на Allbest.ru