1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?

3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

4. Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний - с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи - чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить "да" на эти вопросы, тогда бы я решился – стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.

Махмутов Мирза Исмаилович понятие о проблемном обучении

(Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М: Педагогика, 1975. - С. 246-258 )

Есть основание говорить о поэтапном развитии теории и практики проблемного обучения. Первый этап – это период активизации учебного процесса путем более эффективного применения приемов варьирования учебного материала, его эмоционального изложения, усиления элементов новизны излагаемого материала. Этот этап дал сильный толчок в развитии теории и практики современного развивающего обучения.

Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизации обучения уже с опорой на новые теоретические положения и с учетом достижений практики первого этапа. Здесь заметно усиливается роль познавательных задач, появляются попытки организации процесса обучения при помощи системы познавательных задач и исследовательских методов обучения.

Третий этап мы считаем важнейшим в становлении проблемного обучения, поскольку здесь происходит теоретическое осмысление роли и места проблемных ситуаций в учебном процессе и построение теории проблемного обучения в условиях современной ... школы с опорой на принцип проблемности усвоения и исследовательский принцип познания. Эта теория органически включает в себя все достижения предшествующих этапов поиска путей активизации учебного процесса и развития мыслительных способностей учащихся.

1. Сущность активизации учения

в педагогической литературе очень часто встречаются термины «активность ученика», «активизация обучения», «познавательная активность школьника». Задачу активизации обучения выдвигали все, кто боролся за развитие умственных сил учащихся. Однако в отношении сущности активного учения не было единого мнения.

В начале XX в. сложилось два направления активного обучения. Одно – требование повышения активности учащихся обучение посредством учебного действия. Как потом выяснилось, это была попытка внешней активизаци ученика. Выдвинутый В.А. Лаем, Э. Клапаредом, Г. Кершенштейнером и Д. Дьюи принцип чувственной и практической активности при психолого-педагогическом его анализе оказался недостаточным. Другое направление, связанное с именами Г. Гаудига и Г. Кершенштейнера, заключалось в том, что сущность активности состоит не во внешних (моторных) действиях ученика, а в внутренней, умственной активности, которая управляет внешними действиями и практической деятельностью.

Позднее психологи выдвинули идею о том, что мышление является результатом практических действий (Д. Дьюи) или операций (операционализм П.У. Бриджмена). Операционалистические идеи П.У. Бриджмена были развиты в трудах швейцарского психолога Ж. Пиаже и как теория «интериоризации» (внешние действия субъекта переходят вовнутрь и превращаются в мыслительные действия и операции).

Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением.

Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин "проблемное обучение". Однако эти понятия соотносятся как категории цели и средства. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика.

Активизировать ученика можно при помощи наказания, поощрения, пробуждения интереса и т.д. И именно интерес и эмоциональность всегда были главными факторами активизации умственной деятельности учащихся. Прав Т. Новацкий, говоря, что ученик активен даже при передаче ему учителем готовых знаний. Можно усилить степень его активности, увеличить число его действий, но это ещё не проблемное обучение.

Психологи четко различают понятия «активное мышление», «самостоятельное мышление», «творческое мышление». Мышление может быть активным, но не самостоятельным и тем более не творческим.

Проблемное обучение требует изменения типа деятельности ученика и изменения структуры учебного материала. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определенную активность ученика).

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам и указывает, как его выполнить, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная (не внешняя) активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском путей решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической (практической), учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, то он превращается в проблемное учение.

Развитие активности путем многократных упражнений в умственных действиях практиковалось в школе с незапамятных времен, обучение математике и физике редко ограничивалось простым запоминанием. Другими словами, проблемное обучение не сводится к тренировке учащихся в умственных действиях.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением

К развитию такого типа мышления ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижения предположений, обоснования гипотез и их доказательства путем применения прежних знаний в сочетании с новыми фактами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.

Следовательно, суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий. Она состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. При этом вырабатываются навыки поискового исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем.