Психологические проблемы преемственности развивающего начального и основного образования

Как известно, содержание и формы работы по системе РО долгие годы разрабатывались применительно к трехлет­нему начальному образованию. Поэтому (и не только поэтому) на первых порах В.В. Давыдов с известной долей насторо­женности отнесся к появлению на сцене школьной жизни фигуры ребенка-шес­тилетки и к перспективе перехода к мо­дели четырехлетнего развивающего на­чального образования. Однако его собст­венные поиски, поиски сотрудничавших с ним исследователей и учителей позднее внесли в это отношение некоторые кор­рективы. Отметим лишь, что под непо­средственным руководством В.В. Давыдова школа-лаборатория «Лосиный остров» первой в Москве совершила вышеука­занный переход.

В последнее же время Василий Ва­сильевич весьма аргументировано высказывался в пользу пролонгирования на­чального образования (имея в виду его развивающую модель), т.е. в пользу его превращения в пятилетнее. Речь шла о воз­можности обучения пятиклассников по раз­вивающим программам, имеющим общую логику построения с программами для I–IV классов. В исследовательском пла­не его особенно волновала судьба учеб­ной деятельности в V, а затем в VI классах. Именно в конце V – начале VI класса она утрачивает статус ведущей, с чем связано возникновение кризиса предподростничества (по мнению В.В. Давыдова, вопрос о характере этой связи остается открытым).

Напомним, что к проблеме своеобра­зия учебной деятельности пятиклассни­ков в рамках интересующей нас тради­ции ранее обращался Д.Б. Эльконин [14]. Он высказал гипотезу, согласно которой в V классе у детей складывается сензитивность к переходу на более высокий уровень осуществления учебной деятель­ности, «когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» [14; 266-267]. Но чем определяется эта сензитивность? Спецификой меняющейся социальной ситуации развития? Неповторимым ходом «внутреннего движения деятельности» (А.Н. Ле­онтьев)? Сомнения нет: и тем, и другим, но это – общий ответ...

Для того ччтобы очертить область воз­можных ответов на поставленные вопро­сы, необходимо было сместить научные акценты внутри самой теории учебной деятельности. Так наметился сдвиг от традиционного изучения условий и спо­собов формирования учебной деятель­ности к исследованию природы и меха­низмов становления ее субъекта. Решаю­щую роль в этом сыграли работы В.В. Да­выдова, В.И. Слободчикова, ГА. Цукерман и других, хотя, конечно, ни Д.Б. Эль­конин, ни кто-либо из его последователей никогда не рассматривали учебную деятельность как абсолютно бессубъектную (на полюсе ребенка). Более того, Д.Б. Эльконину фактически принадлежит приоритет в постановке проблемы субъ­екта учебной деятельности (см. [14]).

В теории учебной деятельности по­нятие субъекта имеет вполне определен­ное значение. В эмпирических концепци­ях обучения оно указывает на носителя некоторой активности. Но тогда снима­ется сама проблема субъекта, так как ре­бенок всегда проявляет какую-то актив­ность по отношению к усваиваемому ма­териалу (ср. хрестоматийный дидактиче­ский принцип активности). В традициях психолого-педагогического эмпиризма – подмена содержательного анализа этой проблемы формальным выяснением то­го, кого следует считать субъектом обу­чения – ребенка или взрослого, что такое «активное» обучение в отличие от «пассивного», дежурными ссылками на не­обходимость активизации познавательных интересов и умственных способностей.

Но даже если перейти от деклараций к делам реальной педагогической практи­ки, то станет ясно, что, например, учить детей решать проблемы, творческие зада­чи можно по-разному. Можно форсировано вооружать ребенка общими алго­ритмами их решения и постоянно выве­рять движение детской мысли на соответ­ствие этим алгоритмам (наиболее про­стой и распространенный путь). Но мож­но поступить и иначе; научить детей переживать собственные вопросы и за­труднения как повод для обращения к се­бе и своим возможностям, как потенци­альные точки роста новой мысли (новой – и для ребёнка, и для педагога), по­степенно осмысливая необходимость по­рождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь и есть путь становления субъекта, учебной деятельности, который характерен для раз­бивающего образования. Однако за этим, на наш взгляд, стоит нечто большее, не­жели формирование у детей умения (и стремления) осмысливать ограниченность своих учебных возможностей и искать способы ее преодоления перед лицом не­коей заранее установленной культурной нормы. Иначе остается опасность воз­врата на первый путь.

Субстанция психического развития, утверждал В.В. Давыдов, – не сама по тебе деятельность, а именно развитие де­ятельности (деятельностей). С этих позиций целесообразно взглянуть и на субъ­екта учебной деятельности. В подобном ракурсе субъект выступает не абстракт­ным носителем или распорядителем дея­тельности. Он является тем, кто осущест­вляет особые действия по развитию цело­стной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы. Примерами таких действий (систем дей­ствий) может служить хорошо известное: спонтанная постановка учебной пробле­мы, в частности, путем преобразования конкретно-практической задачи в теоре­тическую; проблематизация и переконструирование­ общего способа решения за­дачи там, где он теряет свою «разрешаю­щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через гото­вый образец); различные виды инициа­тивных актов в учебном сотрудничестве [13] и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный ха­рактер. Производя их, ребенок становит­ся соавтором педагога в проектировании и построении деятельности как целого. Только с учетом этого поддаются раскры­тию такие качества субъекта учебной деятельности, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. [2].

Если на первых порах дети осуществ­ляют указанные действия стихийно, то ближе к концу младшего и особенно в начале среднего возраста они обнаружи­вают стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами по­строения целостной деятельности, напри­мер, преднамеренно создавая ситуации раз­рыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее ис­ходный педагогический замысел (проект). По оценке Д.Б. Эльконина, в V классе учебная деятельность впервые наделяется для ребенка личностным смыслом. [14; 267]. Вполне закономерно, что именно на этом этане удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы проявления смысловой ориенти­ровки в действительности перестают быть для детей лишь рабочими моментами на пути познания и приобретают самостоятельную ценность (для традиционной школы они являются, так сказать, артефактами учения). Но ведь в этом и состоит суть учебной деятельности как процесса рефлексивного выделения, моделирования и перевода в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания. Уметь все это делать самостоятельно – не только благодаря, но и вопреки логике учительского действия – и значит быть субъектом учебной деятельности.

Можно сказать по-другому: субъект учебной деятельности – это та инстан­ция, на уровне которой происходит ее пе­реход из режима развития в режим само­развития. В чем же коренятся источники такого саморазвития? Прежде всего – в самой объективной природе обществен­ного опыта, который транслируется в об­разовательном процессе. Ведь «общест­венный» означает еще и «обобщенный» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Поэтому в лице взрослого как персонификатора общест­венного опыта ребенок находит носите­ля универсальных, а не частно-специали­зированных моделей человеческой дея­тельности. Однако в силу своей универ­сальности, открытости к изменению в мно­гообразных предметных условиях данные модели неизбежно воспроизводят прин­ципиально незавершенную, неопределен­ную, неполную (по П.Я. Гальперину) ори­ентировочную основу строящейся конкрет­ной деятельности. Универсалии общест­венного опыта парадоксальным образом исключают какую бы то ни было исчерпы­вающую формализацию и аккумулируют избыточные возможности действования.

Таковы, к примеру, специальным об­разом сконструированные «обобщенные алгоритмы» – технологические инстру­менты проблемного обучения [9] (концеп­ция которого по многим позициям близка концепции учебной деятельности). Это не алгоритмы в обычном смысле слова – аналогий с информационными (киберне­тическими) моделями мышления типа эв­ристической программы JPS А. Ньюэлла, Дж.С. Шоу, Г.А. Саймона или даже «ал­горитмом изобретения» Г.С. Альтшуллера здесь не прослеживается. Они исполь­зуются для решения определенного (до­статочно обширного) круга учебных задач и содержат в себе систему обобщенных проблемных вопросов, гибко и вариа­тивно воссоздающих потенциальную тра­екторию развития ориентировочно-смыс­ловых компонентов деятельности учащих­ся. Причем эти алгоритмы не блокируют собой инициативные, непредсказуемые, избыточные (с точки зрения нормативной схемы решения задачи) ходы мысли учащихся и даже отчасти провоцируют их. Дополнительная проблематизация, доопре­деление, достраивание нормативной схе­мы решения становится специальной твор­ческой задачей при работе с ними. Реше­ние такой задачи и составляет прерога­тиву субъекта учебной деятельности.

Отсюда – при изменении характера учебного материала в V–VI классах необходимо не только опираться на объек­тивную логику развертывания содержания вводимых дисциплин (биология, история и др.) по схеме восхождения от абстракт­ного к конкретному, но и руководство­ваться вполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности и ее субъекте.

И еще. Общим местом в книгах и ста­тьях по теории РО стала ссылка на то, что основным вектором развития учебной деятельности в младших классах является переход от ее коллективного выполне­ния к индивидуальному⁴. В принципе это верно. Однако правомерно ли уподоблять коллективного субъекта Мавру, кото­рый, раз сделав свое дело, может спокой­но уходить? Во всяком случае, сам Васи­лий Васильевич никогда не считал так. Не случайно в своей концепции он ука­зывал на необходимость широкого использования диалого-дискуссионных форм усвоения теоретических знаний на уро­ках по программам РО в V–VI классах. При соответствующих условия обучения класс, работающий по таким программам, не утрачивает в основной школе статуса коллективного субъекта, а постепен­но превращается в «республику субъек­тов» (СЛ. Рубинштейн), т.е. удерживает этот статус, но уже на качественно ином уровне. Впрочем, этот план генезиса учебной деятельности нуждается в специальном анализе.

В концепции В.В. Давыдова был вы­делен еще один аспект преемственности ступеней системы РО, связанный с опре­делением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из основной в среднюю школу. Василий Васильевич лишь обо­значил этот аспект, но почти не экспли­цировал его. Возможно, это нам даст по­вод лишний раз обратиться к научному наследию Учителя.

1. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально технических учи­лищ. – М., 1974. – С. 3-14.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.

3. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обра­зование: теоретические основания преемствен­ности дошкольной и начальной школьной сту­пени // Вопр. психол. – 1997. – № 1. – С. 3-18.

4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятель­ности // Вопр. психол. – 1992. – № 3-4. – С. 14-19.

5. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в твор­ческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психол. журн. – 1997. – Т. IX. – № 1. – С. 16-30.

6. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. – Дубна, 1997.

7. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. – М. : Изд-во УРАО, 1997.

8. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошколь­ник: новый подход к диагностике творческих способностей //Дошкольное воспитание. – 1995. –№ 9. – С. 52-59; № 10. – С. 62-70.

9. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения техничес­ких задач. – М.: Педагогика, 1975.

10. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т. Кудрявцева, Н.А. Смирновой. – Дубна, 1995.

11. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. канд. дис. – М., 1995.

12. Школа-лаборатория № 368 «Лосиный остров» Московского комитета образования (из опыта работы) / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М: Центр инноваций в педагогике, 1997.

13. Цукерман Г А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.

14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика. 1989.

1 Информации о Всероссийской научной кон­ференций «Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы» // Вести. 1998. № 4. С. 116—118.

2 Сам В.В. Давыдов квалифицировал ее как экспериментальную [2], хотя она получила офици­альное утверждение на федеральном уровне. Для такой квалификации имелись свои основания — см. ниже.

3 Развитие воображения определяет, согласно нашей гипотезе, и форму проживания детьми кри­зиса перехода от дошкольного к младшему школь­ному возрасту. Эффектом этого развития может являться, с одной стороны, содержательное обост­рение данного кризиса [13], с другой, как показыва­ют наши последние наблюдения, – минимизация его негативных проявлений.

4 На наш взгляд, целесообразно было бы отка­заться от термина «интериоризации», поскольку он морально изжил себя, вызывая аналогии с уже пре­одоленными генетико-психологическими представлениями 20—30-х гг. уходящего столетия. Ны­нешние дискуссии об интериоризации, как прави­ло, вырождаются в спор о терминах. Отдаем себе отчет в том, что В.В. Давыдов не поддержал бы этой нашей оценки.

8