Факторы риска в онтогенезе

Возрастной период	Факторы риска
Пренатальный	Последствия влияния эмоционального стресса матери; недоношенность; родовая травма; низкий вес при рождении.
Младенчество	Особенности отношения матери с ребенком; материнская отзывчивость, привязанность и сепарация; различия по темпераменту — «заторможенные» и «трудные» дети.
Раннее детство	Характер раннего опыта; кризис 3-х лет; детский негативизм; раннее помещение ребенка в дошкольное учреждение.
Дошкольный возраст	Негармоничная семья; враждебные отношения в семье; противоречивость воспитания; изменение состава семьи; утрата близких; сверхтребования; информационная перегрузка; обедненная среда; дети вне семьи; уязвимость одаренных детей; кризис 7 лет; готовность к школьному обучению.
Младший школьный возраст	Изменение социальной ситуации развития; адаптация к школе; неготовность к обучению; трудности в общении со сверстниками; завышенные ожидания родителей; особенности реагирования на трудные ситуации; роль позитивного образа Я как фактора психологической устойчивости.
Подростковый возраст	Роль позитивного образа Я и самоуважения; поддержка семьи; окружение вне семьи; социально-значимая деятельность; профилактика подростковой делинквентности и девиаций.
Юношеский возраст	Отсроченные психологические последствия неблагополучного детства; самоутверждение; профессиональное самоопределение; личностная незрелость; эмоциональная неустойчивость; отношения со сверстниками.
Зрелый возраст	Последствия неблагополучного детства, связанные со здоровьем, с ранней потерей матери и семьи, с неблагоприятно складывающимися отношениями в семье; с перегрузкой в учебной деятельности: экономическая и профессиональная нестабильность

№ 9. Социально-педагогическое обеспечение как фактор успешности образовательно-воспитательного процесса.

Понятие «рабочий стол» используется для определения инструментария профессиональной деятельности специалиста. Под ним понимается определенным образом структурированная совокупность технологий и информационной базы профессиональной деятельности специалиста.

Рабочий стол социального педагога определяет всю совокупность технологий, методов и методик, позволяющих ему решать профессиональные задачи в конкретном учреждении, в том числе и в общеобразовательном. Содержание рабочего стола определяется основными функциями профессиональной деятельности социального педагога, к которым относятся:

диагностическая: постановка социально-педагогического диагноза, изучение социально-педагогического фона, выявление социально-педагогических процессов, эффекта социально-педагогической деятельности, социально-педагогическая паспортизация класса, школы и т.д.;

организационная: организация социально-педагогической деятельности всех субъектов образовательных процессов в сферах воспитательной (исправительной, коррекционной) деятельности, профессиональной ориентации, трудоустройства и адаптации, досуга, деятельности подростковых и молодежных объединений, подготовки к семейной жизни; осуществление взаимодействия медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, обществ и благотворительных организаций в социально-педагогической деятельности;

прогностико-проектировонная: участие в прогнозировании и проектировании социально-педагогических процессов классного коллектива, развития школы, конкретного микросоциума, отдельных личностей как объектов социально-педагогической деятельности;

управленческая: участие в управлении социально-педагогическими процессами в классных коллективах, группах, школе в целом;

координационная: организация взаимодействия специалистов и служб школы по поводу оптимизации социально-педагогического пространства и социально-педагогического эффекта образования и воспитания.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные роли, что предполагает широкий круг проблем его профессиональной деятельности в школе и различные специализации. Наиболее целесообразная специализация социального педагога определяется администрацией конкретного образовательного учреждения, совместно с заинтересованными лицами, в зависимости от условий микросоциума и необходимости решения тех или иных социально-педагогических проблем. Администрация образовательного учреждения конкретизирует и социально-педагогические функции классного руководителя, воспитателя, психолога и других должностных лиц, определяет зоны их сотрудничества, механизм взаимодействия с социальным педагогом. Результатом такой деятельности может стать «Положение о социальной (социально-педагогической) службе учреждения», которое основывается на Уставе школы и является главным документом, регламентирующим содержание деятельности социального педагога.

Первичные задачи, решаемые социальным педагогом при организации своего рабочего стола:

изучение нормативных документов деятельности школы, социальной (социально-педагогической) службы и должностных обязанностей социального педагога;

непосредственное ознакомление с организацией и функционированием школы в целом, основными направлениями и формами ее деятельности: воспитательной, учебной, организационной, управленческой, исследовательской; с особенностями планирования и контроля деятельности социального педагога; структурой управления социально-педагогической службой города, работой соответствующих подразделений Управления образования, молодежной политики города и области, других отделов и служб социально-педагогической направленности;

ознакомление с формами и методами социально-педагогической диагностики учреждений образования, ученических и педагогических коллективов, социальной среды школы, условий жизнедеятельности учащихся и педагогов, родителей, групп сверстников;

изучение накопленного эмпирического материала, полученного в ходе диагностики социально-педагогических процессов;

участие в проведении индивидуальной и групповой социально-педагогической работы с учащимися, родителями, учителями, в консультировании по социально-педагогическим аспектам образования, воспитания и самовоспитания;

изучение положительного опыта социально-педагогической деятельности, его использования в практической работе социального педагога;

ознакомление с работой других специалистов школы, работающих в тесном контакте с социальным педагогом.

Базовые проблемы образования и воспитания, которые определяют основные направления деятельности социального педагога образовательного учреждения:

реализация правового статуса школьника как гражданина и осознание им этого;

развитие индивидуальных способностей ребенка, прогнозирование его социально-ролевых функций и подготовка к вхождению во «взрослую жизнь»;

первичная социализация, формирование детских и молодежных групп и организаций;

профориентационная работа с различными группами школьников (в том числе с учащимися, имеющими отклонения в развитии);

вовлечение школьников в трудовую производственную деятельность;

социально-педагогическая напряженность в классном коллективе, группе, школе;

эффективность социально-педагогической деятельности класса, школы;

сформированность коллектива в начальных классах;

формирование стиля поведения учеников;

включенность родителей в социально-педагогические процессы класса, школы;

сложности перехода детей из классов начальной ступени в среднюю;

особенности поведения детей 6 —7-х классов в связи с началом обучения;

мотивация и адаптация учащихся;

адаптационно-интеграционные проблемы учащихся старших классов в коллективах, образованных путем слияния;

раздельное обучение мальчиков и девочек как социально-педагогическая проблема;

условия адаптации детей, лишенных родительского попечения, в среде учащихся обычной общеобразовательной школы;

социокультурная роль школы в микрорайоне;

социально-педагогическая паспортизация школы;

особенности социализации детей в школе;

особенности организации досуга школьников;

проблемы школьного самоуправления;

формы повседневного поведения школьников;

структура социальных ценностей школьников и особенности ценностных ориентации; рекреационные процессы в школе;

формирование гражданской позиции старшеклассников как направление политической социализации;

формирование социальной активности учащихся;

особенности профилактики наркомании среди учеников;

социально-педагогические проблемы формирования ценностных ориентации старшеклассников;

социальная адаптация учащихся-новичков, пришедших из других школ;

социально-педагогические процессы формирования школьного коллектива;

социально-педагогическая эффективность внеучебной занятости школьников;

формирование ценностных ориентации у школьников из неполных и неблагополучных семей;

включенность родителей в процесс социальной адаптации учеников при переходе из классов начального звена в среднее;

внеклассная работа и ее влияние на развитие социальных качеств личности;

активизация роли семьи в процессе формирования отношения школьников к учебе и труду и др.

Эти проблемы в определенной степени дают представление о направлении профессионального поиска социального педагога.

Организация внешних связей социального педагога. Для более эффективной организации рабочего стола социальному педагогу следует иметь достаточно информации о различных центрах социально-педагогического, Психологического, медицинского и социального профиля регионального или муниципального уровня.

Существует целый ряд проблем муниципального уровня, без знания которых организация рабочего стола конкретного социального педагога (и развитие социальной педагогики в целом) не может быть научной, системной, а, следовательно, эффективной. Для оптимизации своей деятельности социальный педагог должен:

уяснить себе структуру объективных потребностей в осуществлении социально-педагогической деятельности в школах города;

познакомиться с муниципальной социально-педагогической концепцией;

уточнить требования к задачам и характеру деятельности социального педагога со стороны управления образования;

ознакомиться с принятой системой оценки эффективности социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях;

ознакомиться с моделями деятельности социального педагога в различных школах города;

изучить структуру функционирования и управления социально-педагогической системы города;

определить место своей школы на социально-педагогической карте города.

На рабочем столе специалиста также присутствует типовая технология решения конкретной социально-педагогической проблемы, которая включает следующие этапы.

1. Определение социально-педагогической проблемы:

содержания проблемы

внешних признаков проблемы;

типа и уровня проблемы (воспитательная, исправительная; коррекционная; индивидуальная, групповая и др.);

характера проблемы (информационная, поведенческая, управленческая и др.).

2. Ситуационный анализ:

общее описание социально-педагогической ситуации:

истоки возникновения проблемы;

организационная структура, в рамках которой возникла проблема;

типовые реальные (сложившиеся в данной школе) отношения и взаимодействия субъектов в изучаемой ситуации;

описание результатов работы: информация, концепция, план социально-педагогического анализа и т.п.;

профессиональное понимание социально-педагогической проблемы;

определение пределов проблемы для работы социального педагога и других специалистов, форм их взаимодействия.

3. Определение социально-педагогической стратегии — подготовка программы и рабочего плана деятельности:

определение объекта и предмета;

определение целей и задач;

определение содержания деятельности;

выработка показателей и критериев оценки;

разработка инструментария социально-педагогической деятельности;

описание и обоснование методик сбора первичной социально- педагогической информации;

разработка логической схемы анализа полученных данных;

определение перспектив социально-педагогической деятельности;

разработка рабочего плана.

4. Разработка рекомендаций по реализации практической деятельности.

5. Описание хода и результатов социально-педагогической деятельности:

основные выводы по задачам, характеризующим фактическое состояние социально-педагогической проблемы;

выводы о готовности социального педагога к участию в решении проблемы (понимание значимости проблемы, необходимости ее решения, желание участвовать, уверенность в своих силах, понимание причин проблемной ситуации, оценка проблемы, опыт, предложения и прогнозы по ее разрешению);

оценка реальности и значимости проблемы;

выводы о возможности применения готовых (типовых) технологий разрешения социально-педагогической проблемы или необходимости разработки нового оригинального проекта;

обоснование и планирование деятельности социального педагога по разрешению проблемы.

6. Разработка социально-педагогической технологии: уточнение по итогам проведенных исследований социально-педагогического заказа;

детализация проблемы: определение причин проблемной ситуации; определение действующих и нейтральных факторов; определение социально-педагогического и психологического фона деятельности;

разработка концептуальных основ разрешения проблемы; разработка возможных моделей (или путей) разрешения проблемы;

обоснование выбора модели (или пути) решения социально-педагогической проблемы.

4. Реализация социально-педагогического проекта.

Основные методы социального проектирования, используемые в деятельности социального педагога:

социально-педагогическое конструирование — мыслительное построение варианта решения проблемы педагогическими средствами; социально-педагогическое моделирование — многовариантное конструирование развития социально-педагогической системы;

социальное проектирование — обоснованное конструирование в знаковой форме модели социально-педагогической системы;

социально-педагогическое планирование (способ реализации проекта) — функциональная и временная детализация социально-педагогической деятельности по реализации проекта (достижение сформулированных в проекте целей, определение порядка, последовательности, сроков, темпов распределения сил и средств);

социально-педагогическое программирование — полное всестороннее обоснование реализации проекта с прогнозом ожидаемого эффекта, состоящее из блоков: целевого, обеспечивающего, ресурсного, организационного и результирующего;

социально-педагогическая технология — подготовленная к практической деятельности программа, предусматривающая возможность достижения цели.

Основной диагностический и практический инструментарий, находящийся на рабочем столе социального педагога:

Опросники: анкеты и бланки интервью. Описание сферы применения опросников. Инструкции по методике проведения опросов.

Бланки социально-педагогического наблюдения. Виды наблюдения: степень включенности наблюдателя. Сфера применения наблюдения: при автоматических действиях, при высокой напряженности действий. Бланки анализа документов.

Виды документов: текстовые, иконографические, вербальные. Виды анализа документов: традиционный (качественный) и контент-анализ (количественный). Сфера применения метода анализа документов в практике социального педагога. Рекомендации по методике анализа документов в социально-педагогической работе.

Социометрические опросники для изучения социально-педагогических процессов и явлений в группе.

Обоснование сферы применения социометрических опросов. Рекомендации по применению социометрических опросов как метода сбора социально-педагогической информации. Основные правила социометрии. Социометрические индексы.

Вопросы для самоконтроля

1.Что включает в себя понятие «рабочий стол специалиста»? Дайте общую характеристику содержания рабочего стола социального педагога.

2. Назовите и раскройте основные функции профессиональной деятельности социального педагога.

3. Какие базовые проблемы образования и воспитания учащихся определяют основные направления деятельности социального педагога в школе?

4. Какова структура типовой технологии работы социального педагога в школе?

5. Охарактеризуйте основной диагностический и практический инструментарий социального педагога общеобразовательного учреждения.

Литература

Василькова Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций. - М., 2001.

Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. — Орел, 1994.

Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н. Ф. Масловой. — Орел, 1995.

Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. — М., 2000.

№ 10. Особенности социально- педагогической деятельности основных субъектов образовательной системы.

Школа является педагогическим центром, объединяющим воспитательные усилия всех общественных, трудовых, семейных коллективов, лиц и организаций. Идеи открытой школы, выдвинутые и апробированные в начале прошлого века в России С.Т. Шацким, В.Т.Вахтеровым, В.А. Зеленко, Е.Н.Медынским, в настоящее время воплощаются в социально-педагогических комплексах. Современный социально-педагогический комплекс выступает как разновидность общеобразовательной школы и представляет объединение школы с какими-либо социальными объектами (производственными, учебными заведениями, дошкольными учреждениями, учреждениями дополнительно образования) для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Комплекс составляет целостную систему, обладающую относительной автономией, имеющую свой психологический климат. Целью социально-педагогического комплекса является социально-педагогическая поддержка ребенка.

Под “педагогической поддержкой” понимается: деятельность различных служб общества, заинтересованных в охране и защите социальных прав детей; система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку [158,80]. Согласно О.С.Газману, сущность педагогической поддержки заключается в совместном с ребенком определении его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (трудностей, проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [39]. Препятствия подразделяются на: субъективные (отсутствие ориентации, затруднение, проблема); объективные (социальная среда - учителя, родители, друзья, социокультурная атмосфера); материальные (финансовое положение). Отсутствие ориентации связывается с недостаточностью у личности первичной информации для самостоятельного действия. Препятствие - трудность - это некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил. Препятствие - проблема - переживаемая личностью недостаточность знаний, опыта, способов деятельности для достижения необходимого результата [85]. Педагогическая поддержка предполагает ориентацию социальных педагогов на развитие мотивационно-смысловой ориентации учащихся и оказание помощи в самоорганизации. Работа социально-педагогического комплекса строится на следующих принципах:

-превращение школы из преимущественно просветительского учреждения в школу духовной культуры; из школы обучения - в школу воспитания;

-построение человекоориентированной школы, гуманно ценностного подхода к ребенку, партнерских отношений с родителями;

-социальное равенство детей в получении образования, отсутствие личностной сегрегации или селекции;

-педагогизация окружающей среды, соединение воспитательных усилий школы и семьи, создание единой системы воспитания ребенка в школе, семье и социуме;

-обеспечение взаимодействия и сотрудничества детского сада, семьи и школы [125].

Психологическая служба комплекса осуществляет психологическое сопровождение всего учебно-воспитательного процесса, разрабатывает психологические критерии его эффективности, отслеживает динамику личностного и психического развития учащихся, выявляет интересы, способности и психологические проблемы учащихся, проводит коррекционно-развивающую работу с девиантными детьми, оказывает психотерапевтическую помощь педагогам и учащимся в кризисных ситуациях.

Медико-валеологическая служба необходима в связи с ухудшением состояния здоровья: среди учащихся младших классов число здоровых детей составляет 10 – 12%; среди старшеклассников - 5 %. Процесс обучения в школе является фактором риска для здоровья детей: 60 % старшеклассников имеют хронические болезни. Медико-валеологическая служба следит за санитарно-гигиеническими условиями обучения, дифференцирует занятия физической культурой по группам здоровья, проводит профилактические мероприятия, разрабатывая рекомендации для родителей по организации физического воспитания и сохранению здоровья детей в семье, формирует культуру здорового образа жизни.

Социально-педагогическая служба способствует установлению партнерских, доверительных отношений всех субъектов воспитания, проводит конференции для родителей, общественности и жителей микрорайона, на которых выбирается попечительский совет комплекса и обсуждаются общие задачи воспитания молодежи. Как открытая воспитательная система социально-педагогическая служба школы ориентирована на объединение педагогических воздействий школы и окружающей среды.

Организаторами внеурочной внутришкольной работы с детьми используется модель центров, объединяющих многочисленные кружки, секции, студии. Педагоги, дети и родители составляют разновозрастные отряды, объединяемые на добровольной основе для совместной творческой деятельности. Дети и подростки могут не только удовлетворять разнообразные интересы, лежащие вне учебной деятельности, но и пробовать себя в различных, наиболее выгодных для них социальных ролях, позициях и условиях. Содержание воспитательной работы задается программой воспитания, в которой заложена последовательность действий по формированию личностных качеств ребенка.

Организационную структуру воспитательной работы составляет годовой цикл коллективных творческих дел (“Истина”, “Красота”, “Добро”, “Интеллект”), общенародные и общекультурные праздники и традиции, в которых участвуют все педагоги, учащиеся, выпускники разных лет, родители, друзья школы. В таком разновозрастном общении укрепляются связи школы с семьей и социумом.

Для социального педагога общеобразовательной школы специфическими функциями будут выступать: воспитательная, профилактическая, просветительская. Воспитательная функция заключается в формировании положительных личностных качеств характера, значимых для жизнедеятельности школьника и его активной жизненной позиции. Социальный педагог помогает в овладении позитивными социальными ролями, правилами поведения в обществе, обеспечивает возможность нормально развиваться и самореализовываться, воспитывает социальную активность.

Просветительская функция заключается в проведении с родителями лекций, бесед, диспутов, консультаций по вопросам воспитания и взаимоотношений в семье, формирования у детей адекватного поведения в отношениях со сверстниками, личного примера и авторитета взрослых. Обращается внимание на причины и последствия детского алкоголизма, наркомании, токсикомании, возможности их раннего выявления. Профилактическая функция требует разъяснения ребёнку правильности и необходимости определённого поведения, прогнозирования его поступков и трудностей адаптации к новым социальным условиям. Диагностическая функция имеет содержательную особенность: изучение и оценивание реальных особенностей деятельности личности, микроколлектива, школьного коллектива в целом, неформальных молодежных объединений; степень и направленность влияния микросреды, особенности семьи и семейного воспитания; специфика соседской общины; позитивные силы в микрорайоне и источники негативного влияния на детей и подростков.

Таблица 2

Социально-педагогическая деятельность в

общеобразовательном учреждении

Направления социально–педагогической деятельности	Виды социально-педагогической деятельности	Функции социального педагога
Социально–педагогическая диагностика.	Выявление социально–педагогических проблем. Изучение условий для осуществления социально–педагогической деятельности. Отслеживание динамики социогенеза личности.	Диагностическая. Прогностическая. Аналитико-синтетическая.
Социально–педагогическая поддержка.	Социально–педагогическая поддержка психофизического здоровья детей. Социально–педагогическая поддержка детей группы риска. Социально–педагогическая поддержка детских и молодежных инициатив.	Профилактическая. Воспитательная. Просветительская. Организаторская. Коммуникативная. Консультативная. Охранно-защитная. Пропагандистская.
Методическая работа.	Участие в педагогическом консилиуме. Методическая помощь учителю в работе с учеником. Составление методических программ различных видов деятельности	Методическая.

Общее руководство деятельностью социальной службы школы осуществляет директор, определяющий стратегию развития, основные направления деятельности и задачи, а также осуществляющий контроль за ходом их реализации. Непосредственное руководство организацией социально-педагогической работы осуществляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе. Как должностное руководящее лицо осуществляет организацию и руководство воспитательной деятельностью учителей – предметников, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, психолога, социальных педагогов, руководитель кружковой работы и художественной самодеятельности.

№ 11. Игро-, сказко- , арт- терапия как средство диагностики, коррекции и социально-педагогической поддержки образовательно-воспитательного процесса.

Понятие арттерапия имеет несколько значений: рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как направление психотерапевтических и психокорреционной практики; как метод. Сущность артерапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.

На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все средства искусства — музыка, изобразительное искусство, драма и пр., но с учетом возрастной специфики.

Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же методы, что и в работе со старшими дошкольниками.

В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление (абстракция, обобщение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арттерапевтические методики приобретают более сложные формы, увеличивается роль вербального их компонента, т. е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком.

Подростковый возраст, период «второго рождения личности», по А. Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию; наряду с этим — эмоциональной неустойчивостью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребенка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необходима.

Существуют «сквозные» методы и приемы, применение которых допустимо на всех возрастных этапах, включая подростковый возраст. К таким методам относится, например, драматическая психоэлевация (Медведева И. Я., Шишова Т. Л., 1996), с помощью которой ведется работа с детьми от 4 до 14 лет, в том числе и с негрубыми нарушениями психического развития. В особом театре разыгрываются специально написанные этюды и спектакли, в ходе которых патологическая доминанта ребенка (страхи, агрессивность, демонстративность и пр.) «возвышается» (отсюда — термин «психоэлевация») и превращается в нечто конструктивное — например агрессивный ребенок превращается в защитника слабых. Основные герои драматизации — хозяин и его собака; при этом под хозяином подразумевается все конструктивное в ребенке, а под собакой — патологическая доминанта. В ходе разыгрывания соответствующих сцен ребенок учится управлять своей «собакой», начинает изменять свое поведение.

Что касается специфики работы в зависимости от категории детей, то при подборе коррекционных средств в первую очередь следует учитывать два фактора — уровень интеллектуального и уровень речевого развития. Чем лучше развиты речь и мышление, тем шире арсенал применяемых средств. Особенности же сенсорной, двигательной сферы учитываются во вторую очередь, для обеспечения ребенка соответствующим материалом (для творчества можно предложить глину или пастель).

Условно можно выделить ряд общих стратегических задач, имеющих не только узкокоррекционную, но и профилактическую направленность, решаемых с активным применением арттерапевтических методик. Эти задачи вытекают, в частности, из выделенных отечественной специальной психологией общих закономерностей развития психики разных категорий детей:

-стимуляция общей активности детей, в первую очередь, познавательной;

-развитие психических функций (речи, мышления, памяти и т. п.) - насколько это позволяет характер нарушений;

-формирование адекватных «Я-концепции», самооценки;

-формирование способности к полноценному социальному взаимодействию.

Все эти задачи взаимосвязаны и, как правило, не решаются в отрыве друг от друга в какой-то определенной последовательности. Но можно выделить некоторые приоритетные задачи, в ходе решения которых попутно будут решаться и другие, и артметодики в этом плане очень продуктивны. Например, драматизации могут помочь в решении любой из поставленных задач.

Частные задачи зависят от проблем конкретного ребенка.

Итак, арттерапевтические подходы и техники зависят от возраста ребенка и особенностей его психического развития. Возможные варианты работы целесообразно рассмотреть на двух примерах:

• дети младшего и среднего школьного возраста с недостатками умственного развития и выраженными речевыми нарушениями;

• дети старшего школьного возраста без выраженных интеллек туальных и речевых нарушений.

При работе с детьми первой группы могут быть использованы все существующие артметодики, стимулирующие развитие психики ребенка, в том числе речи, но в более элементарной форме по сравнению с тем, как они используются в работе со второй группой. Однако даже простые задания не только развивают познавательную сферу ребенка, но и дают ему ощущение собственной значимости, ценности. Характерной особенностью работы с этой группой является то, что внешняя активность взрослого здесь гораздо выше, чем при работе со второй группой.

Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражнениям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бумаги. При этом необходимо подробнейшее предварительное знакомство с изобразительными средствами. Такого рода работа позволяет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки психические функции.

Это могут быть, например, такие упражнения.

«Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответствующим заголовком — например «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и пр. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняются задания «Виды спорта», «За столом» и др. (А. И. Копытин, 1999).

«Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные события, участниками которых были дети (каникулы, праздник); при этом желательно вспомнить и описать детали этих событий.

Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых комментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны ребенка.

Работа в рамках музыкотерапии имеет очень большое значение. Прежде всего музыка, прослушивание музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу, оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки, как отмечают специалисты (Ю. С. Шевченко, 1995), лучше использовать для расслабления детей, во всех остальных случаях восприятие мелодии и ритма сопровождается мимическими движениями, отбиванием такта и пр.

Что касается характера предлагаемых произведений, то опыт показывает, что наиболее приемлема классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику. Имеются данные о положительном влиянии медитативной, малоструктурированной музыки, поэтому нужно экспериментировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка музыку.

Часто практикуется активная форма музыкотерапии — вокалотерапия и инструментальная терапия. К концу второго — началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начинают использоваться простые формы самостоятельного музицирования (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему.).

Может использоваться музыка и для сопровождения изобразительной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.). Характерно, что при прослушивании классической музыки дети рисуют более структурированные изображения; при прослушивании медитативной музыки структурированности в изображениях не наблюдалось, но при этом они не были и хаотичными — это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство листа.

Рисование под музыку дает хороший диагностический материал; с изменением эмоционального состояния в лучшую сторону меняется и цветовая гамма — от темных ахроматических цветов к светлым, ярким.

Коррекция средствами драматического искусства используется с учетом речевого недоразвития школьников. Она, вместе с тем, будучи правильно организована, способствует развитию речи, обогащению словарного запаса. Чаще всего используются драматизации детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невербальному выражению эмоциональных состояний, развивают психические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику. Постепенно драматические постановки могут усложняться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, агрессии). Как обычно, при распределении ролей учитываются индивидуальные особенности и проблемы ребенка. Для таких детей очень важно, чтобы спектакли разыгрывались для публики. Наличие зрителей мобилизует их, повышает самооценку, ответственность, дает уверенность в себе.

Драматизации возможны не только с помощью живых актеров, но и с помощью кукольного театра (марионеток, би-ба-бо). Важно, чтобы костюмы актеров, куклы были выразительными, вызывали положительные эмоции, желание работать с ними. Как правило, работа строится по фиксированному сценарию, хотя возможны импровизации.

Среди видов арттерапии для психологической коррекции школьников используется кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия). По мере развития детей танцы могут усложняться и использоваться уже не только для развития моторики, чувства ритма и пр., но и для совершенствования социального взаимодействия на невербальном уровне, для выработки позитивного образа собственного тела и пр.

В коррекционной работе со школьниками возможно использование библиотерапии, которая представляет собой терапию, основанную на воздействии художественного слова. В основе этой методики лежит подбор специального (лечебного) художественного произведения, чтение его ребенком и письменный анализ (в дневнике) ребенка. В своем анализе ребенок использует различные отступления, оговорки, свои эмоциональные оценки. Художественные произведения подбираются таким образом, чтобы процесс психокоррекции шел по нарастающей, а в образах героев произведений (например, в «Гадком утенке» Г. X. Андерсена, в «Пигмалионе» Б. Шоу) ребенок видел собратьев по несчастью, черты своего характера, свои желания и чувства и возможность положительного разрешения проблемы.

Итак, при работе с детьми младшего школьного возраста применимы различные арттерапевтические методики.

При работе с детьми старшего школьного возраста возможности использования арттерапевтических методики резко увеличиваются. Можно применять не только элементы того или иного метода, но использовать целые психокоррекционные системы, в которых метод выступает в качестве самостоятельного средства коррекции либо сочетается с другими коррек-ционными мероприятиями. В организационном плане эти занятия проводятся уже не в виде «просто игр», а в виде «сессий», «занятий», что позволяет школьникам ощутить серьезность, значимость происходящего, создает специфическую терапевтическую атмосферу.

Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство, как тонизирующее или релаксирующее музыкальное сопровождение. Кроме того, она может использоваться в форме самостоятельного исполнения каких-то мелодий, передающих настроение подростка, на инструменте, тоже соответствующем его настроению (понятно, что для этого необходимо знакомство с возможностями инструментов). В виде самостоятельной работы с музыкой в этом возрасте вводится полифония, совместное пение или исполнение музыкальных произведений, что дает хороший опыт социального взаимодействия на невербальном уровне, формирует чувствительность к реакциям других.

В настоящее время существуют синтетические виды музыкотерапии — в частности, методика О. А. Блинова (1998), в которой автор объединяет подходы гештальттерапии, телесно ориентированной терапии, психодрамы и т.п. и которую он называет личностно ориентированной музыкотерапией. Для старшего школьного возраста такой подход очень актуален.

Техника работы, которая проводится в виде групповых занятий, включает следующие блоки.

1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки:

• как катализатора эмоциональных процессов;

• как фоновой музыки во время рисования, для релаксации, медитации, усиливающей вовлеченность в процесс работы (часто учатники даже не могут сказать, какую музыку они слышали).

2. Активная работа с образами музыки, звучащей извне, когда терапевтический эффект достигается путем активного переживания эмоционального содержания произведения — его осознания устной или письменной вербализации, рисования и т. п.

3. Эта работа включает:

• упражнения на самоосознание через музыку — ассоциативное описание подростком эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием (образом). Усложненный вариант — придание образу динамики, оптимизация эмоционального состояния. (Так, 11-летняя девочка испытывала страх при прослушивании любой музыки, независимо от ее характера. Чувство страха вылилось в образ льва, которого девочка нарисовала и который затем был «уничтожен» и в виде рисунка, и ритмически, двигательно, что привело к освобождению от страха.);

• свободный изобразительный танец под музыку. Он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения, влияет на развитие невербальных средств выражения эмоциональных состояний;

• зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, т. е. образ рисуется общий для всех участников. Здесь отрабатываются модели оптимального взаимодействия с партнерами;

• музыкальный театр. Это двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того, как каждый из участников группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моделирует свое поведение в них. При этом тема не формулируется словесно, а рождается в процессе восприятия музыкальных образов.

Завершает работу обсуждение;

• совместное музицирование терапевта и клиента (на фортепиано, гитаре и пр.). Оно помогает осознать свое актуальное состояние, стимулирует способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации, дает возможность осознать атмосферу в группе;

• музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мое отношение к ...», «мой автопортрет»). Это дает раскрепощенность, обогащает невербальное самовыражение;

• диалоги на фортепиано. Партнеры общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует взаимопониманию, улучшает поведенческие модели;

• «живая музыка». Одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — грубо, испуганно, решительно пр.). Это расширяет репертуар выразительных средств, может изменить привычные образцы поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать);

— «ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыханию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышечные зажимы, активизируют глубинные структуры психики, повышают самоосознание (прежде всего — собственного тела), стимулируют решение эмоционально значимых проблем.

При работе со школьниками рассматриваемой группы такую программу (пусть даже не в полном объеме, но включая все три блока) вполне можно проводить.

При коррекции средствами изобразительного искусства также можно использовать самые разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999). Это могут быть:

1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразительными материалами и имеющие целью общую активизацию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях).

2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и выражать самые разнообразные переживания (рисунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «добро и зло», «страх» и пр.).

3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему отношений детей и положительно влиять на ее изменения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя видят друг и недруг; нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства личности и т. п.).

4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведения и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изобразить членов семьи в виде животных или предметов).

5. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников («каракули Винникота» — один участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или заданную тему, а другой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются).

6. Совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на большом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («странное животное» - один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и передает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; аналогично изображается и человек).

8. Изобразительная работа на основе направленной визуализации (представления какого-то зрительного образа) или материала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или образ из сна, и изображают наиболее яркие впечатления, которые затем обсуждаются).

9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее прослушивания; изображение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических произведений и т. д.).

10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных ситуаций или служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе (изображение конфликта в конкретном или метафорическом виде с последующим обсуждением; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупномасштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисование историй возникновения конфликтов в подгруппах по 2 – 5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).

Коррекция средствами изобразительного искусства может идти и в рамках гештальттерапии. При работе с отдельными категориями детей могут использоваться и редкие, «экзотические» (в силу особых требований к терапевту) виды коррекции. Например, имеются данные об успешном применении метода скульптурного портретирова-ния при аутизме (Г. М. Назлоян, 1997), сущность которого состоит в том, что терапевт лепит лечебную скульптуру — портрет человека; в процессе создания этого портрета устанавливается терапевтический контакт; по мере того, как человек узнает себя, а портрет приближается к завершению, симптомы аутизма постепенно сглаживаются.

Коррекция средствами драматического искусства также располагает большими возможностями при работе с данной группой детей, особенно методика «психодрама» (Дж. Морено).

Дж. Морено исходил из предположения, что у человека есть естественная способность к игре, и при создании определенных условий для игры люди, исполняя роли, могут творчески работать над личностными проблемами и конфликтами. В психодраматическом представлении «актеры» «играют» не готовые роли, а свободно импровизируют, используя сюжет личностной травмирующей ситуации. Результатом психодрамы является катарсис, внутреннее очищение, переработка травмирующей ситуации. При этом катарсис распространяется не только на участников, но и на зрителей, членов психодраматической группы.

В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия. Здесь уже используются не постановочные танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта.

Можно использовать и библиотерапию как чтение и последующее обсуждение специально подобранной литературы. При использовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специально подобранных стихотворений; школьники способны к самостоятельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы.

Не уменьшаются и возможности сказкотерапии. Для прослушивания и обсуждения используются и народные, и литературные, и авторские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны.

Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок — как на свободную тему, так и на заданную — например сочинение автобиографических сказок или групповое рассказывание сказок и историй, когда один из участников начинает сказку, а другие по очереди ее продолжают.

Подводя итог данному разделу, можно отметить, что в работе со школьниками используется все многообразие арттерапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей.

№ 12. Аспектная характеристика деятельности социального педагога в образовательном процессе школы.

№ 13. Социальный педагог в воспитательном процессе школы.

Школе традиционно присущи три ведущих направления работы — управление, участие в воспитании детей и организация среды воспитания. В соответствии с этими направлениями строится деятельность любого специалиста школы с акцентом на одном из них, в зависимости от профессиональной специфики. Поэтому и в деятельности социального педагога могут быть выделены три аспекта:

участие в управлении;

участие в воспитательном процессе;

участие в организации среды воспитания ребенка.

Каждый из этих аспектов определяет конкретные направления работы социального педагога.

Участие в управлении школой социальный педагог осуществляет по трем основным направлениям.

Консультирование администрации. Деятельность в качестве советника администрации предполагает:

проведение социологических и социально-психологических исследований как в педагогическом и детском коллективах, так и среди учителей. Результаты таких исследований обеспечивают принятие продуманных и обоснованных управленческих решений;

учасmue в разрешении конфликтов. Практика показывает, что уровень конфликтности во взаимодействии школы с родителями и детьми очень часто превышает желательный уровень и в большинстве случаев конфликты обусловлены непониманием социальных причин возникшей напряженности.

Методическая работа. Она входит в прямые обязанности любого специалиста педагогического коллектива. В рамках этой деятельности социальный педагог:

проводит с учителями занятия, на которых он должен обучать их приемам социометрического контроля за межличностной атмосферой в классе, помочь в диагностике факторов риска (отчужденные, выталкиваемые, бойкотируемые), содействовать эффективному распределению ролей в коллективе учащихся с целью компенсировать негативные влияния социальной стихии и др.;

участвует в работе консилиумов.

Внешкольное взаимодействие. Данное направление деятельности социального педагога включает:

участие от имени школы в работе местных органов власти и самоуправления по вопросам социального развития и решения социально-педагогических проблем, в разработке и обсуждении региональных и местных социальных программ и проектов и т.п.;

взаимодействие с органами управления и учреждениями образования, социальной защиты, здравоохранения, комиссиями по делам несовершеннолетних и др. для решения конкретных социально-педагогических проблем;

сотрудничество с общественными и другими организациями, которые могут оказать содействие в решении тех или иных социально-педагогических проблем.

Участие в воспитательном процессе предполагает два основных направления:

Внутришкольный мониторинг. Он обеспечивает выявление и диагностирование социально-педагогических проблем и включает:

текущее наблюдение за общей ситуацией в школе, классных коллективах, группах учащихся, за взаимоотношениями между учителями, учащимися, родителями и т.д.;

анализ и прогнозирование конкретных проблемных социально-педагогических ситуаций.

Социально-педагогическая реабилитация. Данное направление является ведущим в деятельности социального педагога. Оно требует индивидуальной работы с конкретным учеником, где от социального педагога ожидают наибольших успехов, достигнутых личными усилиями. И это понятно, сколько ни проводи мероприятий в пользу дезадаптированных, «проблемных» детей, реальные показатели труда складываются из живых детских судеб. Это направление реализуется в разных видах деятельности:

социально-педагогическая поддержка осуществляется в сотрудничестве с органами местного самоуправления и различными ведомствами, которые обладают необходимыми полномочиями для устройства ребенка и средствами на его содержание, а также с общественностью, в распоряжении которой имеются фонды и волонтеры. В совокупности это позволяет извлекать несовершеннолетних из трудной или опасной ситуации, помещать в приют, передавать в другую семью или интернат, если нужно действовать решительно, а если надежда на оздоровление обстановки в семье не утрачена — включать родителей в реабилитационные программы разных социальных учреждений, центров и т.п.;

социальный контроль, в котором реализуется функция школы как одного из субъектов системы профилактики детской безнадзорности и правонарушений, осуществляется во взаимодействии с комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав (с подведомственными ей учреждениями). Это направление деятельности предполагает определенное позитивное влияние со стороны школы на прилегающий к ней микрорайон, противодействие субкультурам маргинальной ориентации, которые все решительнее вовлекают в свою сферу несовершеннолетних. Конечно, такая деятельность требует от социального педагога особых умений, нередко личного мужества, но главное, готовности вступиться за интересы ученика в противодействии социальной стихии, от которой невозможно отгородиться постовыми на входе в школу. Поэтому специалисту приходится осваивать специальные методики работы, формы сотрудничества с авторитетными силами общества и государства, без поддержки которых он не сможет решать столь сложные задачи;

педагогическая реабилитация представляет собой социальную поддержку внутри учебно-воспитательного процесса. Она предполагает, с одной стороны, добывание средств на сверхнормативные занятия с детьми, с другой — улучшение социально-психологического статуса неуспешного ученика. При этом социальный педагог, по сути, выступает защитником личности ребенка от равнодушно отталкивающей среды, поскольку дети, как известно, не любят неудачников. Он символизирует гуманизм коллектива, выступает покровителем отчужденных и вытесняемых. Действуя на стыке стихийных и организованных сил в первичном учебном коллективе, социальный педагог своим авторитетом и умением облегчает давление на слабого и приобщает неудачников к тому, что К.Д. Ушинский называл корпоративным духом конкретного образовательного учреждения;

психопрофилактика направлена на выявление учащихся, школьная дезадаптация которых вызвана ограниченными возможностями их здоровья. Такие дети должны состоять на отдельном учете, особенно в тех случаях, когда встает вопрос о переводе их в класс коррекции. Очевидно, что при этом обязательным является сотрудничество со школьным психологом или детским врачом. Задача социального педагога в работе с этой категорией детей — своевременно взять их под контроль, принять и утвердить план реабилитационных мероприятий, проследить за его реализацией, с тем, чтобы сделать все возможное для предотвращения перевода ребенка в коррекционный класс.

Участие в организации среды воспитания ребенка включает три следующих обязательных направления работы социального педагога.

Сопровождение ребенка в семье. Взаимодействие с семьей требует от социального педагога чрезвычайного такта, особой деликатности и осторожности. Вместе с тем он не может игнорировать факты, когда неблагополучная внутрисемейная обстановка отрицательно сказывается на личности ребенка. При этом нередко поведение родителей не носит антиобщественного характера, и поэтому не дает оснований для вмешательства правоохранительных органов. В этом случае школе, хочет она этого или нет, приходится брать на себя инициативу при неочевидных обстоятельствах, что всегда бывает хлопотно и трудно, но необходимо, если думать о детях. Здесь сторонниками социального педагога выступают органы и учреждения, чья деятельность нацелена на защиту прав ребенка.

Работа с социальной средой ребенка. Она требует от школы вообще, и от социального педагога в частности, прежде всего инициативы. Ведь нередко учителя тратят массу сил и времени на борьбу с конфликтами, возникшими в среде и лишь перенесенными в стены образовательного учреждения. Тем более что разрушение инфраструктуры дворовых объединений, тяготевших к школе как к центру культуры и просвещения, сделало школу похожей на крепость, ушедшую в глухую оборону. А поскольку неизвестность порождает тревогу, предвзятое отношение к «улице» охватывает и окрашивает оттенком враждебности всю социальную среду в целом. Интерес к неформальной жизни учащихся — безусловно необходимое качество школы, его утрата неестественна, и это понимают все.

Участие в работе родительского комитета. Взаимодействие с общественными органами самоуправления школы — родительским комитетом, попечительским советом и др. — входит в задачи социального педагога по многим направлениям его работы. Особо следует обратить внимание на новые веяния, еще не ставшие традиционными в школьной практике. Так, важную положительную роль в социально- педагогической работе могут играть советы по проблемам семьи, создаваемые при родительских комитетах или попечительских советах. Такое объединение родителей из числа авторитетных представителей общественности не имеет административных полномочий, но чрезвычайно эффективно в моральном плане. Подобные объединения могут привлекаться и к работе с педагогами, когда для разрешения конфликта необходим третейский судья.

Таким образом, социальный педагог в школе имеет очень широкий спектр деятельности.

Учащимся и их родителям он оказывает следующие конкретные виды услуг:

• помогает в адаптации детей при поступлении в школу, переходе из начальной в среднюю и из средней школы во взрослую жизнь;

• предупреждает конфликты, которые по различным причинам могут возникнуть в детском коллективе, помогает разрешить конфликтную ситуацию на ранней стадии и предотвратить развитие более серьезных проблем; помогает учащимся в формировании навыков решения проблем, управления стрессом; обучает их социальным навыкам и др.;

• выступает посредником между школой и семьей: помогает родителям и учителям понять интересы и потребности детей в образовании и найти способы их удовлетворения в школе, определить индивидуальные образовательные программы для детей, которые в этом нуждаются (например, обучение детей в домашних условиях);

•служит связующим звеном между родителями и школьным коллективом, побуждает родителей принимать участие в школьной жизни, ставит в известность администрацию и коллектив школы о пожеланиях семьи;

•помогает школьникам преодолеть преграды, мешающие им посещать школу и успевать на занятиях;

• предупреждает и снижает отрицательное влияние факторов риска на жизнь детей.

Кроме того, вместе с коллективом школы социальный педагог:

• участвует в педсоветах, родительских собраниях и других совещаниях, посвященных школьной жизни;

• проводит консультации с учителями и обслуживающим персоналом школы по различным социально-педагогическим проблемам в целях содействия улучшению условий жизни учеников в школе и ее окружении;

• организует сотрудничество с учителями и другими специалистами (школьный психолог, дефектолог, врач и др.) при разработке индивидуальной стратегии и тактики помощи дезадаптированным детям;

• оказывает помощь в оценке и анализе дисциплинарных проступков учеников и др.

Сегодняшние школьники сталкиваются со многими социальными, экономическими, личностными проблемами, которые отрицательно влияют на процесс их социального и гражданского становления. Коллектив школы должен комплексно решать проблемы ученика, в чем немаловажная роль отводится социальному педагогу.