(На примере народа саха)

Н.Д. Елисеева

Нравственность является важнейшим понятием в судьбе обще( ства и конкретного человека. В условиях смены государственно( го строя, кроме глобальных политических и экономических изме( нений, происходят изменения и в менталитете народа. В якутской культуре одним из наиболее важных понятий было понятие эко( логии: одушевление природы, ожидание от нее участия в жизни каждого человека. Диалог, который существовал между природой и индивидом, определял многое в менталитете народа [3; 5]. В традиционной якутской культуре также существовала четко вы( раженная поло(ролевая и возрастная специфичность. Поведение личностей, принадлежащих к разным поколениям и полу, четко оп( ределялось и контролировалось группой [2; 5].

Происшедшие за последнее десятилетие социальные измене( ния повлекли за собой изменения нравственных идеалов и кри( териев оценки людей, произошла диффузия гендерных ролей.

Учитывая вышеперечисленные особенности, нами было спла( нировано исследование, основанное на традициях создания им( плицитных теорий. В русле имплицитныхтеорий японские ученые Азума и Кашиваги провели исследование социальных представ( лений об интеллектуальности среди японцев [7]. Аналогичное ис( следование, посвященное отечественной специфичности пред( ставлений об интеллектуальной личности, было проведено в России Н.Л. Смирновой [6].

М.И. ВоловиковаиЛ.Л. Гренкова[1] модифицировали методи( ку Азумы, Кашиваги и Смирновой, основываясь на концепции С.Л. Рубинштейна — его понимании поступка как «имплицитного суждения». В своем исследовании современных представлений о «порядочном человеке», помимо описания конкретного челове( ка, они просили привести пример поведения (поступок), доказы( вающего нравственные качества этого человека [1].

В планируемом нами основном исследовании мы будем ис( пользовать метод развернутого клинического интервью, так как имплицитные теории, безусловно, имеют культурные границы, и

33

в исследованиях о менталитете народа саха якутская культураха( рактеризируется как культура «молчания» [3-5]. Однако на пило( тажном этапе исследования мы использовали модификацию Во( ловиковой и Гренковой [1] методики Азумы, Кошиваги [7] и Смирновой [6]. Исследование проводилось преимущественно на якутском языке. Предварительно было определено само понятие, о котором мы собирались спросить у испытуемых. В отличие от работ Воловиковой и Гренковой, мы использовали слово, которое на русский язык переводится как "нравственный".

Респондентов просили описать конкретного человека, которо( го они могли бы назвать нравственным, и привести пример по( ступка, доказывающего его нравственность. В пилотажном иссле( довании приняло участие 28 человек: 15 детей в возрасте от 11 -16 лет (из них 6 девочек и 9 мальчиков) и 13 взрослых от 21-81 года (из них 8 женщин и 5 мужчин).

В результате анализа сочинений были выделены дескрипторы — смысловые единицы. Дескрипторы «детских» сочинений мож( но условно разделить на две группы. В первой группе описыва( ются личные качества человека, его достоинства и недостатки: умный, честный, чистый, трудолюбивый и т. д. Дескрипторы вто( рой группы описывают отношения человека с окружающими: добр по отношению клюдям, желает людям удачи, понимает в трудные моменты и т. д. Следует заметить, что отношение клюдям делит( ся на два уровня. Первый уровень — непосредственное отноше( ние людей друг с другом, и второй уровень — отношение челове( ка к целому народу, к его судьбе.

Дескрипторы «взрослой» выборки разделяются натри группы. Первая группа характеризирует качества внутреннего совершен­ства человека: он не считает свои заслуги, живет в ногу со вре( менем, у него широкая душа, выполняет миссию, держит данное слово и т. д. Здесь личные качества человека не ограничиваются только перечислением личностных особенностей, акцент делает( ся на внутренней культуре человека. Во вторую группу вошли ка( чества, описывающие отношения человека к другим людям: он добр клюдям, понимает старых, не меняет своего отношения к конкретному человеку и т. д. Третья группа дескрипторов описы( вает качества человека как представителя своего народа: он сле( дует традициям своего народа, уважает их, думает о будущем своего народа. Следует отметить, что в отличие от «детских» со( чинений, в сочинениях взрослых респондентов отношение к сво( ему народу воспринимается как передача ценностей народа.

34

Примеры нравственных поступков, приводимые детьми, мож( но разделить на четыре группы: героический поступок книжного или исторического персонажа; вклад людей в благоустройство общества; вклад политиков во благо народа; понимание людей и участие в их жизни; отношение родителей к своим детям.

Примеры нравственных поступков «взрослой» выборки отли( чаются большим разнообразием. В целом можно выделить сле( дующие группы: доказательством нравственности является весь жизненный путь человека; понимание людей и участие в их жиз­ни; вклад людей в благоустройство общества; память о людях.

По результатам пилотажного исследования можно сказать, что нравственный человек в якутской культуре воспринимается как человек, имеющий «светлое» состояние души. Это не простое сле( дование нормам и правилам морали, а идущие изнутри добрые побуждения и бескорыстие. Вторым аспектом нравственности является то, что порядочность или нравственность проявляется во взаимоотношениях с людьми.

Возрастными особенностями социальных представлений о нравственном человеке является то, что с годами понимание нрав( ственности углубляется и принимает философский оттенок. Инте( ресно, что в детских суждениях чаще, чем во взрослых встречают( ся рассуждения про государственную власть, про ответственность власть имущих перед народом. Возможно, здесь влияние оказало то, что исследование проводилось во время предвыборной прези( дентской кампании (в Якутии), а школьный возраст сензитивен к внешним воздействиям. Все это является только предположени( ем и требует экспериментального доказательства.

В основном исследовании планируется определить моральные задачи на основе анализа текстов клинического интервью и с по( мощью микросемантического анализа текста (по А.В. Брушлин( скому) выявить культурологические особенности социальных представлений нравственной личности у народа саха.

Литература

1. Воловикова М.И., Гренкова Л.Л. Современные представления о по( рядочном человеке// Российский менталитет: вопросы психологи( ческой теории и практики. — М., 1997. С. 93-111.

2. Егорова А.И. Внутриэтнические различия в полоролевых стереоти( пах супружеских пар народа саха. Автореф... канд. психол. наук. Ир( кутск, 1997.

35

3. Николаева О.П. Морально(правовые суждения и проблема развития морального сознания в разных культурах. Дисс... канд. психол. наук. — М., 1993.

4. Новиков А.Г. О менталитете народа саха. — Якутск, 1995.

5. Портнягин И.С. Этнопедагогика. — М., 1999.

6. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта// Психология личности в условиях социальных изменений. — М., 1993. С.97-103.

7. AzumaH., Kashiwagi K. Descriptors for an intelligent person: a Japanese study//Japanese Psychological Research. 1987. №29. Р. 17-26.

АНАЛИЗ КУЛЬТУРНОЙ СПЕЦИФИКИ СОЦИАЛЬ2 НЫХ ВЕРОВАНИЙ РОССИЙСКИХ СТУДЕНТОВ

О.А. Пономарева

Каждая культура по(своему уникальна и характеризуется весь( ма существенными различиями в традициях, поведении, цен( ностях, нормах и т. д. Однако, несмотря на специфику множества культур, их самобытность, предполагается, что есть некие общие конструкты, универсальные для большого числа культурных об( ществ и их представителей. Известный авторитет в области кросс(культурной психологии Г. Триандис считает, что нахождение универсалий во многих культурах — основная цель развития со( временных психологических теорий [4]. И этот вывод не случаен. Именно кросс(культурные исследования показывают, как, каза( лось бы, очевидные психологические феномены, получившие множество доказательств в одной культуре, абсолютно не прояв( ляются в другой.

Придерживаясь указанной цели, все больше и больше иссле( дований в рамках кросс(культурной и этнической психологии по( свящается поиску универсальных черт в разных культурных обществах. А основной задачей специальной психологической дисциплины, — кросс(культурной и этнической психологии — как отмечает Н.М. Лебедева, становится «"перенос и проверка", ког( да психологические теории и факты, полученные в одной культу( ре, проверяются "на прочность" в других культурах; таким обра( зом, происходит поиск и универсалий и культурно(специфических психологических явлений» [4, с. 7].

К одной из областей, где уделяется большое внимание поиску универсальных закономерностей, относится сфера социального познания, где исследователями изучается, как познается соци( альная действительность обычным человеком, каким образом воспринимается, конструируется и интерпретируется образ, «картина» этого мира.

Большинство исследований в рамках теории социального по( знания направлено на изучение основных детерминант, позволя( ющих охарактеризовать процесс «творчества» социального мира. Социальные установки (аттитюды), перцептивные защиты, соци( альный консенсус, социальные ценности — это далеко не полный список факторов, на основе которых создан и разрабатывается широкий спектр теорий [2].

37

В рамках этнической и кросс(культурной психологии решение проблем социального познания сегодня более чем актуально. Феномен культуры оказывает существенное влияние на процесс познания социальных явлений, ведь индивид неизбежно «смот( рит» на социальный мир через призму культурных факторов. Способы так называемого «видения мира» (нормы, правила об( щения, установки и т. д.), распространенные в одной культуре, могут значимо отличаться от таковых, используемых в другой культуре.

В так называемом измерении культурной вариативности осо( бенно широко в последнее время используется подход, основан( ный на ценностных ориентациях, предложенный С. Шварцем и

B. Билски [12].

В большинстве работ ценности рассматриваются в качестве «смысловых образований, связывающих когнитивную и мотива( ционные сферы» [8, с. 81], выступая, с одной стороны, вкачестве критериев оценки действительности, с другой — регуляторами поведения, придающих смысл действиям человека. Наряду с ин( дивидуальным уровнем анализа (ценности как основные смысло( вые идеи и цели, которыми руководствуется в жизни конкретный человек), ценности выступают и как культурно(нагруженные об( разования. Выполняя свои роли в социуме, люди зачастую аппе( лируютктому, что считается хорошим, правильным, желательным в данном обществе, т. е. к культурным ценностям.

С. Шварц и В. Билски в ходе большой эмпирической работы выделили универсальные блоки ценностей, которые разделяют( ся многими культурами и их представителями (10 блоков — на индивидуальном уровне и 6 — на культурном) [12]. Однако более поздние исследования показали, что культуры отличаются разны( ми приоритетами и неодинаковой выраженностью универсальных ценностных блоков. Так, в недавнем исследовании Н.М. Лебеде( вой [5] было показано, что русские респонденты, вне зависимос( ти от пола, возраста и социального статуса, подчеркивают при( оритет ценностей Консерватизма (стремление к групповой принадлежности, групповой идентичности, разделение общест( венного образа жизни) и Гармонии (стремление к гармонии и еди( нению со средой). Данные ценности автор относит к «базовым культурным ценностям русских».

Уже при разработке теоретических основ ценностной теории

C. Шварц предположил, что, поскольку типы ценностей формиру( ют интегральную мотивационную структуру, они системно могут

38

быть связаны с другими переменными (установками, поведени( ем и т. д.) [12].

В данном исследовании подход, основанный на ценностях, ис( пользуется как дополнительная валидная теоретико(методологи( ческая структура, позволяющая связать хорошо изученные аспек( ты сферы социального познания с мало изученными. Целью работы является знакомство с новой исследовательской страте( гией поиска универсалий в сфере социального познания, осно( ванной на социальных верованиях (или социальных аксиомах), предложенной исследователями университета Гонконга М. Бон( дом и К. Леунгом.

По мнению авторов, наше отношение к миру мы формируем в виде неких обобщенных верований, имеющих непосредственную связь с разнообразием социального поведения. Например, роди( тельские убеждения о том, как нужно воспитывать ребенка, напря( мую связаны с их воспитанием ребенка на практике. Авторы отли( чают социальные верования от ценностей, считая, что верования достаточно специфичны, конкретны, зависят от людей, включенных в ситуацию, от времени и т. д. К. Леунги М. Бонд определяют такие верования как социальные аксиомы и определяют их как «наибо­лее общие верования относительно себя, социального окружения, физического или духовного мира; они выступают как утверждения о связи между двумя объектами или понятиями» [11, с. 64]. Подоб( но математическим аксиомам, эти верования являются основны( ми детерминантами поведения людей в различных ситуациях. Та( кие верования аксиоматичны потому, что они часто принимаются за некие истины, но полученные не в результате научного подтверж( дения, а в результате личного опыта и социализации человека. Социальные аксиомы выполняют 4 главные функции: они способ( ствуют достижению основных целей (инструментальная); помога( ют людям поддерживать свою самооценку (эго-защитная); служат для выражения сформировавшихся у человека ценностей (ценно­стно-выразительная) и, наконец, помогают людям познавать и по( нимать окружающий мир (познавательная).

Типичная структура социальных аксиом: «А связано с В», где А и В — некие сущности, и связь между ними причинная или корре( ляционная. Например, «Хорошие события происходят с хороши( ми людьми» — типичная модель аксиомы. В этом плане социаль( ные аксиомы следует отличать от ценностей, которые имеют вид: «А — хорошее/ожидаемое/значимое». Например: «Война — это плохо» и «Здоровье — это хорошо» — это модели ценности. Если

39

же мы конкретизируем данные выражения (например, «Войны приведут к гибели цивилизации» и «Здоровье — залог успеха в работе»), они будут выступать в качестве социальных аксиом, т.к. каждое утверждение уже содержит связь между двумя конкрет( ными вещами.

Исследователи считают, что социальные аксиомы, аналогично ценностям в теории С. Шварца и В. Билски, помогают решать про( блемы жизнедеятельности человека. Таким образом, авторы предлагают следующую теоретическую гипотезу: то обстоятель( ство, что различные культурные общества и их представители вы( нуждены решать одни и те же жизненно важные проблемы, долж( но привести к выявлению схожих социальных аксиом [11].

В ходе обширного сбора и анализа данных в таких различаю( щихся между собой культурах, как Гонконг, Венесуэла, США, Гер( мания и Япония был сконструирован опросник «Социальные ак( сиомы», процедура факторизации которого позволила выявить 6 основных факторов.

Фактор «Социальный цинизм». В него входят утверждения, от( ражающие негативный взгляд на человеческую природу, преду( беждения относительно некоторых групп людей, а также недове( рие к социальным институтам и пренебрежение нравственными нормами для достижения целей. Этот фактор содержит макиавел( листские тенденции (веру в то, что манипулирование — наиболее эффективная стратегия для убеждения и влияния на поведение других). Пример: «Люди, обладающие властью, склонны эксплу( атировать других».

Фактор «Награда за усилия» содержит верования в то, что уси( лия, знания, тщательное планирование своих действий в итоге приведут к положительным результатам. Верования данного фак( тора содержат принципы протестантской этики, в частности прин( цип справедливого мира: для человека, приложившего усилия, упорный труд компенсируется вознаграждением. Пример: «Уси( лия помогут победить неудачу».

Фактор «Социальнаягибкость» включает высказывания, указы( вающие на то, что нет строгих предписаний, как действовать в той или иной ситуации, что существует множество способов дости( жения определенных целей, и что поведению человека свойствен( на непоследовательность и противоречивость. Пример: «Человек должен действовать исходя из конкретных условий».

Фактор «Контроль судьбы» содержит верования, характеризу( ющие убежденность в том, что жизненные события предопреде(

40

лены, но существуют способы, позволяющие людям влиять на ис( ходы этих событий. Предполагается, что многие ситуации могут быть как предопределены судьбоносными факторами, так и про( гнозируемы самим человеком. Пример: «Во вселенной все пре( допределено».

Фактор «Духовность». Утверждения этого фактора характери( зуют веру в сверхъестественные силы и особое предназначение религии. Религиозные убеждения очень важны во всех культурах. Степень религиозности влияет на выбор людьми рода деятельно( сти, на доброжелательность в отношениях с другими людьми и многое другое. Пример: «Религиозная вера помогает человеку понять смысл жизни».

Фактор «Межличностная гармония». Данный фактор, характе( ризующий детерминанты и успешность позитивных межличност( ных отношений, был выделен только в Германии. Однако К. Леунг и М. Бонд впоследствии включили утверждения фактора в общий инструментарий.

Опросникуже апробирован в Англии, Аргентине, Грузии, Латвии, Эстонии, Сингапуре, Южной Африке, Перу, Румынии, Китае и др. Практически во всех странах была оценена универсальность пяти( факторной структуры; в некоторых культурах в качестве самостоя( тельного выделялся 6(й фактор — «Межличностная гармония».

В задачи исследования входили:

1. Апробация опросника «Социальные аксиомы» К. Леунга и М. Бонда на российской выборке и оценка универсальности ше( стифакторной модели верований.

2. Анализ культурно(специфичных социальных аксиом, допол( нительно выделенных в русской культуре.

3. Сравнительный анализ ценностного подхода С. Шварца и В. Билски и подхода К. Леунга и М. Бонда, основанного на веро( ваниях.

Были выдвинуты следующие исследовательские гипотезы:

1) универсальность факторов, скорее всего, подтвердится в русской культуре;

2) анализ культурно(специфичных российских социальных ак( сиом, по всей видимости, обнаружит как верования(маркеры ори( гинальных факторов, предложенных М. Бондом и К. Леунгом, так и уникальные для российского сознания верования и убеждения;

3) несмотря на то, что сами авторы подчеркивают отличия цен( ностей и верований, сравнение двух подходов, скорее всего, поз( волит говорить об их взаимодополняемости.

41

Методика

Опросник «Социальные Аксиомы» был переведен на русский язык с англоязычной версии Н.М. Лебедевой, А.А. Выскочил и О.А. Пономаревой. Оригинальный опросник включает 82 верова( ния, сформулированные в виде отдельных утверждений.

Мы также добавили социальные верования, специфичные для русской культуры. Для этого, исходя из определения социальных аксиом и с помощью метода подбора верований, используемо( го для создания опросника К. Леунгом и М. Бондом, был прове( ден опрос 300 российских респондентов разного возраста, ма( териального и социального положения, уровня образования. Выборка была уравнена по половой принадлежности (150 муж( чин и 150 женщин). Им объясняли, что такое социальные аксио( мы (давалось определение, структура, приводились наиболее типичные примеры) и просили ответить на следующие серии вопросов:

1) какими принципами они руководствуются в повседневной жизни в следующих сферах: здоровье, любовь, брак, общество, политика, религия, развлечения (отдых), работа, семья, спорт и жизнь в целом (открытый опрос);

2) какие социальные верования (аксиомы) относительно себя, других людей помогают им адекватно взаимодействовать в соци( альном мире.

Некоторым оригинальным утверждениям респондентов по ана( логии были подобраны пословицы и поговорки, распространен( ные в русскоязычной культуре. На наш взгляд, эти элементы куль( туры очень тесно вплетены в сознание людей. Они характеризуют менталитет народа, включают опыт многих поколений. Им дове( ряют, их цитируют, давая оценку своим действиям и поведению других людей.

Всего было выделено около 700 утверждений, из которых толь( ко 94 верования были включены в опросник и использованы на( ряду с социальными аксиомами М. Бонда и К. Леунга в пилотаж( ном исследовании, проводившемся в 1999-2000 гг. Однако на сегодняшний момент количество верований, специфичных для русской культуры мы сократили до 48. Таким образом, русский ва( риант опросника «Социальные аксиомы» включает 130 утвержде( ний. Ответ каждого утверждения оценивался по пятизначной шка( ле со степенью согласия от 1 (абсолютно не согласен) до 5 (абсолютно согласен).

42

В апробации опросника приняли участие 352 человека (студен( ты нескольких вузов г. Москвы). Возраст респондентов — 19-24 года. Этническая принадлежность — русские.

Кроме того, 106 человек (из 352) одновременно приняли участие в заполнении опросника ценностей С. Шварца(опросниквзятиз[9]).

Обработка данных проводилась с использованием корреля( ционного и факторного анализов и общей статистики (пакет STATISTICA5.0).

Результаты исследования и их обсуждение

На первоначальном этапе по каждому верованию были подсчи( таны средние значения ответов. Это позволило выделить наибо( лее предпочитаемые и наиболее отвергаемые верования россий( ских студентов.

Анализ наиболее предпочитаемых социальных аксиом (М>4.000) показал, что в их число входят верования, характери( зующие убежденность в разнообразии мира, сложности и проти( воречивости социальных отношений; мотивация к личностному росту и совершенствованию в деятельности; признание важнос( ти самостоятельного выбора и акцент на невмешательстве в лич( ную жизнь других людей.

Аналогичные результаты показывает и отрицательный полюс, где несогласие с некоторыми утверждениями отмечает вдобавок значимость гармонии в межличностных отношениях, взаимопо( мощь, уважительное отношение к старшим.

Интересно, что, наряду с тенденциями к изменению, совер( шенствованию, самостоятельному личностному развитию, отме( чается потребность во взаимоотношениях с другими людьми, важность их мнений и поведения, значимость группового единст( ва и групповой гармонии. Однако вспомним, что в выборку вхо( дят представители молодого поколения. Как было показано в ис( следовании Н.М. Лебедевой [6], молодое поколение россиян на культурном уровне предпочитает ценности изменения и развития, а на уровне своих индивидуальных потребностей нуждается в со( хранении традиций и подчинении своих интересов интересам выживания собственной группы, сохранения ее уникальности. Как полагает Н.М. Лебедева, перевод базовых ценностей русской культуры у молодежи на личностно(индивидуальный уровень поз( воляет сохранять их, обеспечивая, таким образом, их преемствен( ность из поколения в поколение. На наш взгляд, такое сочетание

43

индивидуалистических и коллективистских потребностей носит также и компенсаторный характер для личности молодого чело( века.

Верования ярко иллюстрируют, что в современных условиях жесткой конкуренции мы, молодые, просто вынуждены приспосаб( ливаться, придерживаясь принципа «каждый сам за себя», рассчи( тывая только на собственные силы. Но до последнего не хочется соглашаться с часто цитируемым в последнее время утверждени( ем: «человек человеку— волк» (М=2.418), воспитывать в себе хам( ство, наглость и умение «расталкивать других локтями», оставляя все лучшие качества «за бортом», потому что сегодня считается, что «скромность — это притворство» (М=2.375). Признавая сложность и конфликтность современной действительности, оставляя за каж( дым право выбора как действовать в противоречивых ситуациях, мы в глубине души продолжаем верить в библейскую истину: «Не поступай с людьми так, как не хочешь, чтобы поступали с тобой» (М=4.185), в то, что «настоящее партнерство возможно только, ког( да есть взаимное уважение» (М=4.122), ведь, вконце концов, «даже в плохом человеке можно найти что(то хорошее» (М=4.000).

В целом такая потребность в единении с другими людьми ес( тественна, потому что составляет сущность национального харак( тера русских.

Социальные аксиомы

как универсальные образования

Факторно(аналитическая обработка опросника «Социальные аксиомы» К. Леунга и М. Бонда (82 утверждения) позволяет взять для интерпретации 5 факторных решений (в каждом факторе были рассмотрены только те утверждения, показатели взаимосвязей которых превышали значение 0.3). Кроме того, при интерпрета( ции верований были рассмотрены их корреляции (>0.25) с цен( ностями С. Шварца и В. Билски.

В первый фактор (6.03% дисперсии) вошли социальные ак( сиомы факторов Контроль судьбы и Духовность по К. Леунгу и М. Бонду. Какуже отмечалось, фактор Духовность характеризует веру в сверхъестественные силы, религиозность и мессианизм, а фактор Контроль судьбы — убежденность в неотвратимой пре( допределенности событий в жизни человека, но вместе с тем веру в возможность их прогнозирования и даже личного вмешательст( ва в предотвращение некоторых из них. Интересно, что фактор(

44

ный анализ данных российской выборки не обнаруживает разде( ления этих двух блоков.

Предопределенность трактуется вмешательством высших сил (Верховного разума/Бога) или судьбы (r=0.33, р<0.000), ко( торые для российских респондентов суть грани одного и того же, объединенные понятием веры (веру в судьбу или в Бога можно поставить в зависимость от уровня религиозности респонден( тов). Здесь важно другое: вера во влияние сверхъестественно( го науспехи и неудачи человека (r=0.29, р<0.000) не подразуме( вает возможности их прогнозирования и предотвращения (т. е. контроля). Сравнение теоретической модели М. Бонда и К. Ле( унга и результатов, полученных на русской выборке, показало, что в данный фактор не вошли такие социальные аксиомы фак( тора Контроль судьбы, как «Большинство несчастий можно пре( дупредить» и «Есть конкретные способы, помогающие добиться удачи и избежать несчастья» — верования, которые собственно и дают название фактору. А потому будет уместным сделать вы( вод, что данный фактор не выделился в русской культуре. Созна( ние русского человека не охватывает возможности контроля судьбы. Вот оно — исконно русское доверчивое смирение с судьбой, о котором писал А. Солженицын [7] и многие другие великие русские философы прошлого века, которое К. Касьяно( ва, наряду с ценностями терпения и сострадания, относит к ба( зовым ценностям русского народа, без которых «...нет личнос( ти, нет статуса у человека, нет уважения к нему со стороны окружающих и самоуважения...» [3, с. 12].

В факторный блок также вошли два верования из фактора На­града за усилия: «Возмездие всегда настигнет виновного» и «За хорошие дела будет награда, а за плохие — наказание». Данные аксиомы, по сути, характеризуют принцип справедливости проте( стантской этики: «что посеешь, то и пожнешь», напрямую связывая успехи и неудачи с деятельностью (или бездействием) самого че( ловека, что оказывается типичным для западного мышления, а так( же для некоторых азиатских стран.

Наличие данных социальных аксиом в блоке религиозных ве( рований в случае русской культуры неслучайно. Можно предпо( ложить, что в сознании русского человека возмездие ожидается как кара (наказание), посланная «свыше». В силу глубины духов( но(душевных качеств личности русского человека, они могут вы( ступать не только в форме внешних лишений (например, лишение прибыли или финансовый крах в результате неправильно выбран(

45

ной тактики поведения в сложном мире бизнеса), но и в виде серьезных душевных терзаний, «голоса совести».

В целом, учитывая такое сочетание социальных аксиом в фак( торе, наверное, правильнее было бы называть его Религиозность.

Корреляционный анализ показал взаимосвязь верований дан( ного фактора с такими ценностями, как мир на земле, националь( ная безопасность, мир прекрасного, внутренняя гармония, уваже( ние традиций, духовная жизнь (ценности Консерватизма и Гармонии). Уже отмечалось, что ценности данных блоков в совре( менных исследованиях относят к базовым ценностям русской культуры [5]. Здесь же мы можем видеть их тесную связь с рели( гиозностью — другой важной чертой русских.

Второй фактор (5.51%) представлен социальными аксиома( ми фактора Награда за усилия по К. Леунгу и М. Бонду. Социаль( ные аксиомы данного фактора идентифицируются в русской куль( туре, что свидетельствует в пользу его универсальности. Однако наряду с этим в фактор вошли сами верования фактора Контроль судьбы: «Большинство несчастий можно предупредить» и «Есть конкретные способы, помогающие добиться удачи и избежать не( счастья». Но это уже не борьба с вмешательством рока, не спор с судьбой. В контексте данного фактора эти верования приобрета( ют иное значение: избежать несчастий и неудач не только возмож( но, но и по силам человеку, если эти успехи и неудачи напрямую зависят от его усилий, трудовых и личностных качеств (трудолю( бия, работоспособности и др.). Молодое поколение понимает это, рассчитывая на собственные силы, знания и возможности, ища причину несовершенства жизни прежде всего в собственных по( ступках.

Убежденность в приоритете знаний (аксиома «Для успеха не( обходимы знания»), усилий (аксиома «Усилия могут победить не( удачу»), открытой критики и смелости суждений (аксиома «Чтобы понять проблему, необходима открытая критика»), а также опти( мистичный настрой, не позволяющий отчаиваться, «опускать руки», бросать дело на половине дороги (аксиомы «Человек до( бьется успеха, если действительно постарается» и «Провал — на( чалоуспеха»), порождает такие ценности, каклюбознательность, выбор собственных целей, широта взглядов, достижение успеха, отвага, честолюбие (ценности Мастерства и Интеллектуальной автономии).

Отвечая на вопрос о том, какие способы позволяют добиться уда( чи и избежать неудач, современное молодое поколение напрямую

46

указываеттакие методы, которыми оно, вероятно, будет пользовать( ся в ближайшее десятилетие: интерес и любознательность, самосто( ятельность в выборе целей и риск. Что ж, не так уж и плохо, если под риском понимается хорошо обдуманное решение, а не бесшабаш( ное русское «авось». Радует и сопутствующий им принцип справед( ливости, выраженный в таких ценностях, как честность, обязатель( ность, ответственность (ценности Равноправия). Как мы видим, это все ценности индивидуалистической направленности. Какуже отме( чалось, сточки зрения культуры, такая тенденция молодого поколе( ния вполне объяснима стремлением к личностному росту и разви( тию. Однако конечная цель — обеспечение выживаемости группы, сохранение традиций, их преемственность из поколения в поколе( ние. Можно обнаружить связь верований с «результативными» цен( ностями (или терминальными, по Шварцу), такими, как социальный порядок, национальная безопасность, уважение старших. Таким образом, мы опять приходим к базовым ценностям русской культу( ры — ценностям Консерватизма.

Третий фактор (4.47%) объединил верования фактора Соци­альный цинизм по К. Леунгу и М. Бонду, что также говорит в поль( зу его универсальности. Действительно, предубеждения и сте( реотипы в отношении некоторых социальных групп характерны для человеческих представлений вне зависимости от культурной принадлежности. С помощью подобных механизмов социально( го восприятия «люди интерпретируют причины поведения друго( го человека в условиях недостаточной информации об этих при( чинах», даже если эти представления ложны и не соответствуют реальным фактам [1, с.21].

Хотелось бы отметить, что наиболее значимыми для российских респондентов выступили социальные аксиомы, связанные с пред( ставлениями о власти, материальных благах и с их влиянием на человека, его поведение и личностные особенности. Так, еще сов( сем недавний девиз советского человека: «все — на благо обще( ства» сменяет убежденность в том, что «занятие общественными делами приносит только проблемы» и бесполезно для «активиста» (отрицательная корреляция с ценностью полезность), а все боль( шая отстраненность от власти и государства подкрепляется пред( ставлениями о том, что «власть и статус делают людей надменны( ми», а «люди, обладающие властью, склонны эксплуатировать других», ведь «чрезмерное богатство портит характер». Актуальной для россиян становится «кухонная» проблема о том, как все труд( нее «низам общества получить поддержку от верхних слоев». При(

47

мечательно, что данная аксиома не входит в фактор Социальный цинизм по К. Леунгу и М. Бонду, а включена в фактор Гармония меж­дулюдьми. Весьма интересно такое сочетание верований!

Убежденности западного человека в своей защищенности со стороны властей (фактор Гармония между людьми, который был выделен в Германии) противостоит «вопиющий возглас» челове( ка современной России, утратившего веру в законную справед( ливость «сильных мира сего»! Интересна в этом плане отрицатель( ная корреляция данного верования с ценностью мудрости. Можно предположить, что в сознании российских респондентов пропасть между народом и «правителями» во многом объясняется отсут( ствием со стороны последних выстраданного понимания жизни в суровых российских условиях.

В целом можно отметить положительную связь социальных предубеждений и негативных социальных стереотипов с ценнос( тями Аффективной автономии (интересная жизнь, разнообразие жизни, удовольствие, отвага) и Иерархии (власть, богатство) и отрицательные корреляции с ценностями Консерватизма (насто( ящая дружба, мир на земле) и Равноправия (умеренность, вежли( вость, довольство своим местом вжизни, полезность, равенство).

В четвертый фактор (3.38%) вошли верования фактора Со­циальная гибкость, характеризующие пластичность поведения в зависимости от ситуации. В блок также входит аксиома фактора Награда за усилия: «Состязательность способствует прогрессу». По мнению молодых респондентов, соперничество также требу( ет определенной гибкости в поведении, выбора определенных стратегий. Хочется верить, что подобное понимание в большей степени отражает знаменитое «в споре рождается истина», неже( ли бессмысленную деятельность по «перетягиванию каната».

Корреляционный анализ показывает позитивную взаимосвязь верований в гибкость поведения, способность к адаптации с та( кими ценностями, как честолюбие, умелость, интеллект (ценнос( ти Мастерства), самоуважение, любознательность, потакание себе, разнообразие жизни, интересная жизнь, удовольствие (цен( ности Автономии), благосостояние, власть, социальное призна( ние (ценности Иерархии). Негативная корреляция наблюдается с ценностями Равноправия (честность, верность), Консерватизма (уважение старших, самодисциплина) и Гармонии (внутренняя гармония, защита окружающей среды). Такая закономерность вполне объяснима индивидуалистической направленностью ве( рований данного фактора.

48

И, наконец, пятый фактор (2.70%) образовали социальные аксиомы факторов Гармония между людьми и Духовность.

Если в первом факторе религиозность рассматривается через веру в Высшие силы, то здесь акцент на религии ставится для того, чтобы подчеркнуть ее морально(этический компонент, а в сово( купности с верованиями фактора Гармония между людьми рас( крыть основы православной морали: христианскую любовь к ближнему, милосердие, доброту, любовь, гармонию в семье.

Вновь обнаруживается позитивная взаимосвязь верований данного фактора с базовыми ценностями русской культуры — цен( ностями Консерватизма (уважение традиций, зрелая любовь, на( стоящая дружба, сохранение своего публичного образа, чувство принадлежности, социальный порядок), Гармонии (духовная жизнь, благочестие, мир прекрасного, умеренность, умение про( щать) и Равноправия (честность, равенство, обязательность). Негативно коррелируют верования с ценностями блока Автоно­мия (отвага, потакание себе), что объясняется противоречием последних ввиду приоритета индивидуальных (эгоистичных) ин( тересов.

Отнюдь не случайно социальные аксиомы Духовности (по М. Бонду и К. Леунгу) идентифицируются дважды: в одном фак( торе — в контексте веры в Высший разум и его влиянием на жизнь человека, в другом — раскрывая подлинный смысл православной этики (отношение к другим людям). Можно сказать, что религи( озные верования составляют стержень всей факторной модели верований, что видится потребность россиян (молодого поколе( ния в частности) в выходе из духовного кризиса через религию. Данный вывод тем более ценен, если отметить, что практически во всех культурах, где проводилось исследование по анализу уни( версальности модели верований, фактор Духовность стоит на по( следнем месте (!).

Социальные аксиомы

как культурно2специфичные характеристики

Факторно(аналитическая обработка 48(ми культурно(специ( фичных социальных аксиом с использованием метода максималь( ного правдоподобия, позволяющего в случае большой выборки (большого количества наблюдений каждой переменной) получить статистический критерий значимости полученного факторного решения, выявила 5 факторов.

49

Первое, что следует отметить, прежде чем мы перейдем к ин( терпретации факторов — пестрота и противоречивость данных. Выделенные в русской культуре верования настолько несовмес( тимы, что анализируемый материал, с одной стороны, еще раз убеждает в непредсказуемости поистине «загадочной» русской души, с другой стороны, свидетельствует о том, что происходит трансформация общественного сознания, когда на большинство вопросов еще нет готовых, осознанных, устойчивых личностных, или социально одобряемых, ответов, мнений, нормативов.

Первый фактор (7.09% дисперсии) был условно назван Слож­ность мира. В него вошли верования в сложность и противоре( чивость взаимоотношений человека и социального окружения, не( избежность конфликтных ситуаций в обществе из(за разногласия во мнениях широкого круга людей. Фактор точно характеризует исходное психическое состояние людей современной России: «сколько людей — столько и мнений», «конфликтов в обществе не избежать», «в тихом омуте черти водятся», «люди познаются в экс( тремальных ситуациях». Разве это сказано не о сегодняшней все( дозволенности, невежестве, подозрительности?

Аксиомы данного фактора позитивно коррелируют с ценнос( тями Аффективной автономии (интересная жизнь, удовольствие, наслаждение жизнью, отвага, потакание себе), но противоречат таким базовым ценностям, какзащита семьи, чувство принадлеж( ности, уважение традиций, самодисциплина (ценности Консерва­тизма).

Второй фактор (5.35%) был назван Эгоцентризм и невме­шательство в дела других. В отличие от предыдущего фактора, отличавшегося выработкой активной стратегии выживания, веро( вания данного фактора характеризуют высокая тревожность, страх, замкнутость, а вместе с тем, бессилие и пассивность. Ве( рования фактора позитивно коррелируют с ценностями Иерархии (авторитетность, власть, влияние), Аффективной автономии (удо( вольствие, наслаждение жизнью, потакание себе), но противоре( чат ценностям Гармонии (защита окружающей среды, внутренняя гармония, умение прощать), Консерватизма (зрелая любовь, на( стоящая дружба, самодисциплина) и Равноправия (честность, равенство, социальная справедливость).

Здесь мы видим то «равнодушие ко всему» при потере соци( альной перспективы и «усомнения в абсолютном идеале», о кото( ром писал историки философ Л.П. Карсавин в своей книге «Вос( ток, Запади русская идея» (цит. по [10, с. 112-113]). Это духовная

50

опустошенность как вариант выхода из личностного кризиса, уход от суровой и беспощадной действительности в апатию и равно( душие. И это уже не следствие логики национального характера, это еще раз свидетельствуето разрушении его фундаментальных первооснов, потере ценностных ориентиров.

Сложность мира и Эгоцентризм, и невмешательство в лич­ные дела других — два взаимодополняющих фактора. Вынуж( денная погоня за искусственно сконструированными ценностями («наглым живется легче», «каждый тянет одеяло на себя», «глав( ное — оказаться в нужное время в нужном месте»), отсутствие ос( мысленности подобного существования не приносит удовлетво( рения, выматывает, делает нас психически неустойчивыми. Накопившаяся усталость выражается в стремлении уйти в себя, оградиться от «всех и вся». Она делает нас черствыми к пробле( мам других (со своими бы разобраться), жестокими и равнодуш( ными («никто никому ничего не должен», «человек человеку — волк», «чтобы сохранить душевный покой, следует не принимать все близко к сердцу» и др.). Цинизм современной реальности гра( ничит с ее беспрекословным принятием, подчинением.

А ведь есть потенциал, позволяющий разорвать замкнутый круг данных проблем; более того, предлагаются варианты выхо( да из него, близкие нашему национальному характеру. Об этом свидетельствуют верования, объединившиеся в следующие два фактора.

Совокупность религиозных мировоззрений (рассуждения о вере, Боге, смысле жизни) и верований относительно гармонич( ных взаимоотношений между людьми в христианском понимании (любовь к ближнему, поддержка, взаимопомощь, милосердие и доброта), позволило дать название третьему фактору (3.87%) — Христианское человеколюбие.

Мы вновь встречаем здесь религиозное мировоззрение как неотъемлемую черту русского сознания.

Четвертый фактор (3.00%), названный Трудолюбие, объеди( няет верования о труде, выраженные в виде одних из самых рас( пространенных и часто цитируемых русских пословиц («Делу — время, потехе — час», «Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня» и др.).

Отрицательная корреляция верований данного фактора с цен( ностями Автономии (потакание себе, наслаждение жизнью, до( вольство своим местом в жизни), подчеркивающих независи( мость личности, центрированность на собственных мотивах и

51

предпочтениях, позволяет сделать предположение о том, что представления о труде рассматриваются через акцент, сделанном на социальных связях. Это подтверждает и позитивная корреля( ция с ценностями Равноправия (честность, вежливость, вер( ность), направленными на преодоление эгоизма и добровольное объединение с другими и забота об их благе, а также с ценностя( ми Консерватизма (социальный порядок, настоящая дружба). Сущность этих ценностей заключается в идентификации с груп( пой и разделении общественного образа жизни.

Это можно объяснить тем, что труд изначально рассматрива( ется русскими через его социальный аспект. Общинная коллектив( ная жизнь является одним из архетипов, лежащих в основе рус( ского характера, и накладывающим отпечаток на многие сферы деятельности, в том числе и трудовую.

Пятый фактор (2.31%) был назван Потребность в социаль­ном одобрении, так как он объединяет верования, характеризу( ющие потребность в социальной поддержке, внешнем одобрении со стороны других людей. Здесь, как в предыдущем факторе рас( крывается коллективистское сознание, но на первый план высту( пает образ «значимого другого». Данный фактор, скорее всего, нужно интерпретировать с учетом юного возраста участвовавших в исследовании респондентов.

Положительная оценка референтной группы, к которой стремит( ся принадлежать молодой человек, является для него значимым критерием благоприятного формирования межличностных отно( шений. Потребность в объединении с другими на уровне отдель( ной личности даже может парадоксально вступать в противоречие с ценностями Консерватизма и Равноправия (верность, взаимо( услужливость), ибо для того, чтобы тебя заметили, необходимо по( казать свою уникальность, неповторимость. Ведь принято считать, что «по одежке встречают», а по кругу общения человека судят о нем самом («Скажи мне кто твой друг, и я скажу, кто ты»).

Анализ факторов совокупного опросника показал, что некото( рые специфичные для россиян верования могут являться марке( рами оригинальных факторов, предложенных М. Бондом и К. Ле( унгом. Так, была выявлена корреляция верований фактора Христианское человеколюбие с аксиомами факторов Духов­ность, Контроль судьбы и Гармония между людьми. Фактор Эго­центризм и невмешательство в дела других, по(видимому, свя( зан с фактором Социальный цинизм, а Трудолюбие — с фактором Награда за усилия. В качестве самостоятельного фактора можно

52

выделить Сложность мира. Данный фактор определяет культур( ную специфику современных верований русских. Как уже отмеча( лось, при интерпретации фактора, верования, характеризующие противоречивость и конфликтность современного российского об( щества, на сегодняшний день оказываются ведущими в сознании наших респондентов. Логично было бы предположить взаимосвязь аксиом фактора Сложность мира и фактора Социальный цинизм (по К. Леунгу и М. Бонду). Однако такой взаимосвязи мы не обна( руживаем. Это может свидетельствовать о том, что подобные ве( рования не просто выходят за рамки стереотипных представлений, но являются вполне осознанными убеждениями молодого поколе( ния. В целом фактор Сложность мира можно рассматривать как уникальный для нашей культуры.

Выводы

Результаты исследования социальных верований русских и апро( бации опросника М. Бонда и К. Леунга «Социальные аксиомы» на российской выборке позволяют сделать следующие общие выводы:

1. Идентификация верований факторов 2, 3 и 4 с верованиями оригинальных факторов Награда за усилия, Социальный цинизм и Социальная гибкость соответственно, свидетельствует в поль( зу их универсальности.

2. Был выявлен фактор, отличающийся от теоретической мо( дели социальных аксиом, объединяющий верования факторов Ду­ховность и Контроль судьбы. Отсутствие социальных аксиом, ха( рактеризующих возможность человека вмешиваться в события, находящиеся под влиянием судьбы или высших сил, не позволя( ет в полной мере сделать вывод об идентификации фактора Кон­троль судьбы в русской культуре.

3. Факторный анализ культурно(специфичных верований обна( ружил 5 факторов: Сложность мира (верования в сложность и противоречивость взаимоотношений человека и социального ок( ружения, неизбежность конфликтных ситуаций в обществе из(за разногласия во мнениях широкого круга людей); Эгоцентризм и невмешательство в дела других (тревожность, страх, замкну( тость, бессилие и пассивная стратегия выживания в суровой дей( ствительности); Христианское человеколюбие (религиозное мировоззрение и верования относительно гармоничных взаимо( отношений между людьми в христианском понимании: любовь к ближнему, поддержка, взаимопомощь, милосердие и доброта);

53

Трудолюбие (верования о труде) и Потребность в социальном одобрении (верования, характеризующие потребность в соци( альной поддержке, внешнем одобрении).

В заключение хотелось бы отметить преимущества и недостат( ки нового подхода, основанного на социальных верованиях, эм( пирическим результатом которого является опросник «Социаль( ные аксиомы». Данный подход позволяет расширить знания в области социального поведения как на уровне отдельной лично( сти, так и на уровне культурных обществ. Теоретические и эмпи( рические разработки в данной сфере вовсе не являются альтер( нативой ценностному подходу в социальном познании, более того, как показывает наше исследование, они дополняют и суще( ственно обогащают его. Если ценности являются в большей сте( пени обобщенными категориями, что не всегда позволяет судить о частных причинах и мотивах, побудивших человека действовать в соответствии с теми или иными ценностными ориентациями, то социальные верования уточняют, какие размышления, установки и представления лежат в их основе.

Следует помнить, что поиск универсалий не должен идти в ущерб культурной уникальности, преследовать цели стирания эт( нических границ. В опросник «Социальные аксиомы» необходимо включать верования, присущие каждому конкретному обществу, так как они позволяют оценивать специфику культуры, ее принципиаль( ное отличие от других культур, ее своеобразие и неповторимость.

Литература

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально(психологиче( ские проблемы. — М., 1990.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 1997.

3. Касьянова К. О русском национальном характере. — М., 1994.

4. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс(культурную психоло( гию. — М., 1999.

5. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубежеХХI века// Пси( хологический журнал. 2000.№ 3. С. 73-86.

6. Лебедева Н.М. Ценностно(мотивационная структура личности в рус( ской культуре // Психологический журнал. 2001. № 3. С. 26-36.

7. Солженицын А.С. Россия в обвале. — М., 1998.

8. Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социально(пси( хологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационной сферы. (Методическиеаспекты)//Мирпсихологии. 1999. №3. С. 80-90.

54

9. Бобнева М.И. Материалы к подготовке и проведению эмпирическо( го социально(психологического исследования ценностей (в рамках международной программы сравнительного изучения ценностей Ш.Шварц) // Ценностные приоритеты личности и группы: социаль( но(психологические исследования. Материалы межд. прогр. срав( нительного социально(психол. изучения ценностей. Инструмента( рий. Результаты пилотажного исследования. Перспективы/Под ред. М.И. Бобневой. — М., 1995. С. 20-25.

10. Карсавин Л.П. Восток, Запади русская идея//Историк(медиевист Лев Платонович Карсавин. — М., 1991.

11. Leung K., Bond M. On the empirical identification of dimensions for cross( cultural comparisions // J. of Cross(Cultural Psychology. 1998. № 20. Р. 133-151.

12. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Universal Content and Structure of Values: Extentions and Cross(Cultural Replications//J. of Personality and Social Psychology. 1987. V. 58. № 5. Р. 19-26.

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ИНТУИТИВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ДЕТСКОЙ МЫСЛИ

С.А. Попова

Особенности дошкольного возраста освещены в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.Ф. Обуховой и многих других отечественных ученых. В этот период дети выхо( дят за пределы своего семейного мира и устанавливают отноше( ния с миром взрослых, который, по Выготскому, становится для них «идеальной формой». Это сфера, в которую ребенок стремит( ся, но не может еще войти.

Д.Б. Эльконин отмечает, что дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функ( ций, его задач [8, с. 42]. Взрослый для ребенка —носитель обще( ственных отношений, ролей. Противоречие состоит в том, что между идеальной формой и реальным уровнем развития в этот период велик разрыв, и дабы преодолеть это противоречие, ре( бенок вынужден моделировать эту идеальную форму и действо( вать внутри созданной им модели — сюжетно(ролевой игры.

Игра становится ведущим видом деятельности ребенка дошколь( ного возраста. Игра, по Эльконину, воссоздает объект и позволяет изучить разные его стороны, поэтому он называет игру «кладовой настоящей творческой мысли будущего человека» [8, с. 58]. Другие типы деятельности вдошкольном возрасте — изобразительная дея( тельность, элементарный труд, восприятие сказки, учение.

Подробно рассмотрены в нашей литературе и особенности развития психических процессов в дошкольном возрасте, кото( рые в школе Л.С. Выготского понимаются как особые формы предметных действий.

А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посред( ством слов создается «умственный путь», по которому ребенок идет(цит. по[8]). Речь позволяет построить идеальный образ дей( ствия, а затем уже его реализовать. Благодаря усвоению речи процесс восприятия действительности приобретает опосредо( ванный характер.

А.В. Запорожец [3, с. 19] указывает, что дети обретают способ( ность перейти от двигательно(тактильной и зрительной ориенти(

56

ровки и исследования ситуации к действиям в представляемой ситуации. Согласно Н.Н. Поддъякову, в дошкольном возрасте ори( ентировочная часть действия отделяется от исполнительной; ори( ентировочная деятельность развивается чрезвычайно интенсив( но и носит в этот период преимущественно мануальный или сенсорный характер [6, с. 10].

Изменяется и детское мышление в данном возрасте: намеча( ется переход от эгоцентризма (центрации) кдецентрации. На этой основе формируется объективное точное восприятие действи( тельности. Основной базой преобразования мышления является изменение видов и содержания детской деятельности: ребенок все активнее овладевает способами практической и познаватель( ной деятельности, имеющими социальное происхождение. Для детей этого возраста характерно наглядно(образное мышление, хотя возникают и сложные формы мышления — абстрактное, сло( весно(логическое. Интересную идею высказывает А.В. Запоро( жец: формы детского мышления (наглядно(действенное, нагляд( но(образное, словесно(логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития; это скорее стадии овладения не( которым содержанием, некоторыми сторонами действительнос( ти. Эти формы не связаны с возрастом однозначно [2, с. 60].

В этом возрасте возникает способность предвосхищения, вы( полняющего важную роль в деятельности ребенка. Это означает не только предварительное представление отдаленных результа( тов действия, но и того смысла, который они будут иметь для ре( бенка и окружающих.

Говоря о новообразованиях дошкольного возраста, Д. Б. Эль( конин выделяет следующие аспекты[8]:

1. Возникновение основ цельного детского мировоззрения. Ребенок пытается систематизировать то, что он видит, выявить закономерные отношения. У ребенка, поЖ. Пиаже, вдошкольном возрасте возникает артификалистское мировоззрение; он пола( гает, что все, что окружает его (включая явления природы) — ре( зультат деятельности людей. Это своего рода антропоморфизм. Для объяснения всех явлений используются артификалистские причины («солнце движется, чтобы всем было тепло и светло»).

2. Дети пытаются строить глобальные картины мира, проявляя при этом фантазию, выдумывая, теоретизируя. Эльконин подчер( кивает рассогласование между высокими познавательными по( требностями детей этого возраста и их интеллектуальными воз( можностями.

57

3. Возникают и первые этические критерии.

4. Развивается мотивационная сфера ребенка — сознательно контролируемые действия начинают преобладать над импульсив( ными. У ребенка формируется произвольное поведение. Ориен( тирующий поведение образ становится все более обобщенным, превращается в правило, норму и дети научаются управлять сво( ими поступками.

5. У ребенка формируется личное самосознание: возникает более точная оценка своей позиции в социальных отношениях, развиваются взаимоотношения с взрослыми, появляется осозна( ние возможностей своих действий (начало самооценки).

Подробный анализ особенностей умственного развития ре( бенка содержится в работах французского психолога Ж. Пиаже [5]. Исследуя механизмы познавательной деятельности ребенка, Пиаже разработал метод клинической беседы, позволяющий изу( чать не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Главная цель его исследований — изучить психо( логические механизмы логических операций.

Ж. Пиаже исходил из представления, что способность мыслить логически является не врожденным качеством, а развивается по( степенно; его исследования были посвящены процессу возник( новения стабильных целостных логических структур интеллекта.

Экспериментальные исследования Пиаже обнаружили, что ус( ловием познания объектов, с которыми имеет дело ребенок, яв( ляется осуществление им определенных действий и операций, направленных на трансформирование, преобразование объектов. Субъект и объект находятся во взаимодействии и связи. И только из этого взаимодействия ребенок черпает информацию о себе, своих познавательных возможностях. Адекватное объективное познание требует все более активного взаимодействия с миром и опирается на развитие интеллекта ребенка. Отсюда следует вы( вод, что объективное познание не дается ребенку изначально, а развивается в его познавательной практике.

Важным условием возникновения объективного знания являет( ся осуществление действий, приспособленных по своей структу( ре к особенностям окружающей среды. Схема действия, по Пиа( же, это некоторый «осадок», отражение приобретенного ребенком опыта. В схеме фиксируется то общее, что сохраняется в действии субъекта при его неоднократном воспроизведении в разных усло( виях и помогает ему выбирать правильное решение в определен( ных ситуациях при взаимодействии с разными состояниями одно(

58

го и того же объекта. Схема действия, определяя умственное раз( витие, сама, в свою очередь, соответствует ему и детерминирова( на им. Если рассматривать умственную систему как структуру, то, согласно логике Пиаже, можно сделать вывод, что создание новых умственных структур обусловлено осуществляемыми действиями.

Основные функции или присущие организму, биологические по своей природе, способы взаимодействия со средой, которые на( следственно закреплены и не меняются на всем протяжении онто( генетического развития — это: ассимиляция, аккомодация. Асси( миляция — приспособление объекта к субъекту, при котором объект лишается своих специфических черт. Аккомодация — при( способление субъекта к объекту в виде перехода к новым формам реагирования. В отличие от структур, функции не зависят от опы( та. Именно в них Пиаже усматривает истоки умственного развития. Пиаже подчеркивает активность ребенка как субъекта познания, отмечает, что он ассимилирует объекты, выбирает и перерабаты( вает их в соответствии со своей умственной структурой. Развитие ребенка —последовательное изменение доминирующих умствен( ных структур.

Пиаже в качестве главной характеристики детского мышления выделяет эгоцентризм или центрацию как особую умственную позицию, характеризующую специфику представлений о мире. Это отсутствие осознания собственной субъективности, когда ребенок не отделяет свое Я от окружающего мира; не умеет раз( личать свой собственный субъективный мир и мир объективных явлений. Он слит с этим миром, включен в него, укоренен в нем. Речь идет о спонтанности, наивности как особенностях познава( тельной позиции, проистекающих из непосредственности отно( шения к объекту вне учета своей собственной субъективности. Эту позицию Пиаже называет «реализмом».

Он отмечает, что эволюция представления ребенка о мире со( стоит в переходе от реализма к объективности, т.е. от слитности субъекта с объектом, от факта и его субъективной интерпретации, к их разграничению. Результатом диссоциации — разделения субъекта и объекта — является преодоление ребенком эгоцент( ризма и формирование объективного взгляда на мир. Ребенок начинает все более точно осознавать свое собственное положе( ние среди вещей. Ступени развития по направлению к объектив( ному восприятию мира — партиципация (сопричастие), анимизм (всеобщее одушевление), артификализм (интерпретация природ( ных явлений аналогично действиям человека).

59

Антропоморфизм или анимизм как потребность оживить нежи( вое — одна из особенностей детского мышления. Это свойство помогает ребенку понять сложные абстрактные понятия.

Эта проблема уходит своими корнями гораздо глубже — в про( блему приспособления организма к новому. Ведь, в принципе, вся наша жизнь и представляется тем, что мы постоянно погружаемся во все новые и новые структуры — ситуации, адаптируемся к ним психически и физически и впоследствии познаем их логически. И через осознание и понимание нового мы приобретаем опреде( ленные душевные качества в их абсолютном содержании. Оживить неживое для ребенка, это в первую очередь, мысленно предполо( жить, что неживое действует не через физическую причинность, а через психическую, что «жизнь» предметам и вещам задается не извне, с приложением внешней силы, а проистекает изнутри. Душа неживого для ребенка — это его функциональная полезность, про( являющаяся в какой(либо ситуации. Аналогично познается ребен( ком раннего возраста и внутреннее пространство человека: чело( век не сам по себе как я его мыслю, а человек живой, динамичный, источником движения которого является его внутренний стер( жень—душа. Неосознанный психический подтекст внешней, объ( ективной реальности пронизывает всю внутреннюю жизнь ребен( ка и является фундаментальной основой его мышления.

Детский антропоморфизм проявляется в стремлении детей каждой вещи дать свое название. Причем, как показывают опыты Пиаже, «название ни в коем случае не является произвольным» [5, с. 208]. Например, ложка, вилка, нож — суть одни и те же сто( ловые приборы для принятия пищи, но именно в слове ложка, за( ключено ее основное назначение: только ложкой можно наклады( вать пищу, точнее, ее положить; именно эта тонкость и легла в основу названия предмета. Таким образом, ребенок познает мир сущностей, который для нас является само собой разумеющим( ся. Причем он познает его с помощью дологической, интуитивной формы мыслительного процесса.

У ребенка формируется способность устанавливать соответ( ствие между своей точкой зрения и мнениями других людей по оп( ределенному предмету, вставать на чужую точку зрения, что оп( ределяется в системе Пиаже как реципрокность. Он переходит от оперирования абсолютными значениями своих представлений к относительным.

Речь ребенка детского возраста, по Пиаже, эгоцентрична. Это речь для себя, без стремления воздействовать на собеседника,

60

сообщить ему что(то. Он полагал, что с возрастом эгоцентричес( кая речь убывает, и к 7 годам исчезает полностью. Следует отме( тить, что это понятие вызвало серьезную критику со стороны Л.С. Выготского [1], В. Штерна [7] и др.

Основой децентрации является развитие детского интеллекта, осознание ребенком своего «Я», осуществляющееся под влияни( ем расширения сферы его социального взаимодействия с окружа( ющими. Поэтому главный фактор преодоления эгоцентрической позиции и перехода к объективной — социализация, или обрете( ние способности к взаимодействию, сотрудничеству с другими людьми.

Пиаже выделяет и основные характеристики детской логики: синкретизм, соположение, трансдукцию, нечувствительность к противоречиям и т. д.

Так, утверждается наличие в восприятии ребенка тенденции к созданию «глобальных схем целого», где элементы целого находят( ся в слишком тесной связи, «чтобы быть безнаказанно разъеди( ненными» [5]. Целостность восприятия мира ребенком, психичес( кий синтез в форме глобальных идей, существует изначально, «apriori». Это свойство детской мысли формировать представления в виде глобальных субъективных схем, Пиаже и называет синкре( тизмом.

Одной из особенностей данных глобальных схем является то, что они слабо адаптированы к действительности. Ведь адаптирован( ность предполагает возможность практического применения дан( ной идеи, когда идея вписывается в общий каркас ситуации. Ребе( нок этого сделать не может еще и потому, что это предполагает осуществление чисто логической и недоступной ребенку операции перехода от частного к обобщению, а от обобщения — к следую( щему частному. Ж. Пиаже и В. Штерн как раз продемонстрирова( ли эту особенность детского ума (трансдукцию): ребенок перехо( дит от частного к частному, минуя обобщенные посылы.

Интуитивность детского мышления, на наш взгляд, предопре( деляют следующие особенности интеллектуального развития ре( бенка:

1) собирательный характер глобальных схем(идей, где идея как бы «разбросана» по большому количеству типичных ситуаций;

2) детское мышление осознает эту идею путем сбора ее со( ставляющих элементов;

3) отличие логического синтеза от интуитивного в том, что в первом случае — это мысленное воссоединение сложного пред(

61

мета или явления из тех его элементов, которые были выявлены и познаны в процессе его анализа; во втором — анализа как тако( вого не происходит, так как ум ребенка еще не способен к логи( ческому анализу; поэтому интуитивный синтез — это, прежде все( го, видение (или интуитивное постижение) идеи.

Можно предположить, что ребенок мыслит и осознает идею постепенно, путем видения элементов идеи в конкретных ситуа( циях. Он как бы конкретизирует и адаптирует идею к ситуациям, в которых она проявляется. Вследствие этого ребенок и перехо( дит от частного к частному. Весь смысл в том, чтобы определить характер этого частного, найти нечто общее во всехувиденных ре( бенком ситуациях. Ребенок видит идею в фактах, взрослый изу( чает факты и конструирует идею.

Важной особенностью детской мысли, касающейся, в частно( сти, детских понятий, является схематизм детских суждений. Ж. Пиаже приводит пример заданного детям 7-8 лет вопроса, яв( ляются ли те или иные предметы живыми, или обладают какой( либо силой. В итоге он приходит к выводу, что детьми выделяют( ся два компонента, определяющих понятие жизни: «собственное движение» и «полезная деятельность». В чем же заключается дан( ный схематизм? Пиаже отмечает: «...Переживая одну за другой перипетии умственного опыта, ребенок попутно открывает фак( ты, заставляющие его заменить одни определения другими, вне( сти поправки в свои предпосылки, так что эти факты совершенно меняют данное понятие, в зависимости от пути, который был про( делан для того, чтобы его достичь. Это, впрочем, прямое след( ствие схематизма детских суждений» [5, с. 262].

Пиаже указывает на соположение элементов в рассуждениях детей вместо их синтеза, что является особенностью синкретиз( ма детского мышления. Ребенок просто перечисляет отдельные признаки явления, казалось бы, не связанные между собой и раз( нородные по своему характеру, но не интерферирует их; если он понял (увидел), что жизнь — это движение в одной ситуации, то в другой ситуации он будет видеть жизнь не как движение, а как по( лезную деятельность. Т.е. в каждой конкретной ситуации усмат( ривается нечто определенное. Пиаже отмечает, что у взрослого человека идею жизни составляют те же компоненты, что и у ре( бенка, ноу взрослого эти компоненты располагаются иерархиче( ски, в силу имеющегося у него прошлого опыта в форме знаний. У детей этот опыт отсутствует; им опереться не на что, и только сила их воображения активизирует бессознательное, в котором

62

и представлены ситуации с компонентами, составляющими идею. Поэтому ребенок перечисляет то, что представляется в его вооб( ражении.

В мышлении ребенка большую роль играют ассоциативные ме( ханизмы. Ассоциативное мышление детей носит наглядно(образ( ный характер и отличается тем, что ребенок, ассоциируя, опира( ется на складывающиеся в воображении образы, картинки. Он видит мир в его чувственных признаках, отличительных чертах, ко( торые служат «сырым материалом» для ассоциативной цепочки.

Ассоциативное мышление ситуативно: признаки, по которым объединяются два разнообразных понятия, могут варьироваться в зависимости от смысла ситуации.

Детский ассоцианизм является процессом интеллектуальным, так как с его помощью ребенок познает мир; раскрывает для себя функциональную полезность объектов; выводит новое значение из предыдущего; из разрозненных элементов создает целостные ситуативные структуры. Все элементы ассоциативного поля тес( но связаны между собой. Но, как отмечал Ж. Пиаже, это не явля( ется логическим синтезом, предполагающим воссоздание цело( го, через первоначальное познание его частей. Ребенок видит целое изначально в своем воображении "— это некий интуитив( ный синтез.

Анализ особенностей детского ассоцианизма позволяет пред( положить, что он выступает в качестве одного из проявлений ин( туитивного мышления. Основанием для этого служит то, что:

1) ассоциация у ребенка возникает уже в дологический пери( од развития;

2) интуиция и ассоциация ориентированы на построение целостных структур;

3) интуиция, как было установлено ранее, действует опосре( дованно, через сознание и логическое мышление ребенка. Нераз( витость детской логики компенсируется наглядно(образным от( ражением мира, поэтому воображение ребенка служит «рабочим полем» для ассоциативно(интуитивных структур;

4) интуиция придает направленность всему ходу мышления, ассоциация также характеризуется направленностью.

В русле структурной психологии, а также в работах Ж. Пиаже, В. Штерна и других ученых, выделяется такая особенность детско( го поведения в игровой деятельности, как отсутствие зависимо( сти между различными действиями. К. Коффка пишет: «...Вто вре( мя как мир взрослого по тому же принципу, по которому он

63

отличается от детского мира, стремится ктому, чтобы охватить це( лое, так что зависимость отдельных действий друг от друга все больше и больше исчезает, в мире ребенка это обстоит иначе. Ре( бенок может быть сегодня угольщиком, завтра солдатом, он мо( жет носиться с куском дерева и тотчас после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются между собой, пото( му что между ними нет никакой зависимости, так же как и наши игры не связаны между собой. У нас образуется прочная зависи( мость только вследствие того, что наша жизнь вне игры домини( рует, у ребенка это преобладание должно еще постепенно выра( ботаться, первоначально оно не существует...» (цит. по [5, с. 230]).

Эта отмеченная особенность детского поведения имеет следу( ющее значение: из(за отсутствия знания и, следовательно, опре( деленных установок при знакомстве с миром, ребенок использует один и тот же предмет в совершенно разных ситуациях по(иному. Языком гештальта, образуя все новые структуры вокруг одного предмета, ребенок познает его функциональные особенности с разных точек зрения. Эта детская спонтанность служит важной особенностью интуитивного компонента мышления ребенка.

Как воспринимает мир взрослый? Каждый предмет у него за( нимает свое место в общей картине мира: чайник — чтобы нагреть воды и пить чай; полено — для топки печи; окно — чтобы смотреть на улицу и т. д. Взрослому человеку никогда не придет в голову использовать окно в качестве телевизора, полено — в качестве грудного ребенка. Это под силу только мышлению ребенка. Ведь именно игра является для ребенка развитием познавательной, творческой способности ума. Жизнь взрослого, реальная жизнь — это получение знаний, усвоение правил, запоминание усвоен( ного. Это постоянная загнанность в рамки логически допустимо( го и, следовательно, единственно истинного. Для ребенка игра — это свобода действия, это та особая реальность, в которой про( является в полной мере интуитивный компонент детского мыш( ления. Ребенок в игровой деятельности осуществляет основную функцию своего ума — самостоятельное познание без ограниче( ний и рамок, где один и тот же предмет для него вступает во все новые и новые связи, образуя тем самым огромное разнообразие структур.

Таким образом, у ребенка существует две реальности — игро( вая и объективная. Реальная жизнь —это жизнь поправилам, при( думанным обществом, это рамки, в которые ребенок должен втис( нуть свое сознание и научиться жить по этим правилам. Игра для

64

ребенка — это правила, придуманные им самим. Это психичес( кая реальность для детской внутренней жизни. Игра — это глав( ная сфера проявления и жизнедеятельности детских душ. В игре ярко отражается безустановочность детского восприятия и мы( шления и, как следствие, способность детского ума познавать различные аспекты мира в их разнообразии.

Заслуга Пиаже состоит в исследовании особенностей разных стадий интеллектуального развития ребенка. Он выделяет 3 боль( ших периода, характеризующихся своеобразием существующих структур:

1) сенсомоторные структуры (действия, выполняемые матери( ально и последовательно);

2) структуры конкретных операций (действия, выполняемые в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные);

3) формальные операции (появление формальной логики, ги( потетико(дедуктивного рассуждения).

Развитие — последовательный переход от одной стадии к дру( гой [5].

Что касается интересующего нас возраста — 6-7 лет, то Пиа( же относит его к периоду «резентативного интеллекта и конкрет( ных операций», кподпериоду —«предоператорный интеллект», к стадии — «интуитивное мышление, опирающееся на более рас( члененные представления» (цит. по [15, с. 175]).

На основе вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы.

1. Детское мышление носит преимущественно дологический характер, значительную роль играют интуитивные компоненты мышления.

2. Мышление ребенка протекает в режиме понимания нового в контексте уже знакомого.

3. Мышление ребенка носит наглядно(образный характер, и интуитивные аспекты опосредованы образными представления( ми детей.

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6(ти т. — М., 1982.

2. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем возрасте. — М., 1963.

3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2(х т. — М., 1986.

65

4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М., 1995.

5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

6. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

7. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — Пг., 1922.

8. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ИНТУИЦИИ

В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО

И РАННЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С.А. Попова

Настоящая статья посвящена результатам исследования роли интуиции в решении задач детьми 6-8 лет.

На основе выделенных особенностей мышления детей [4], сре( ди которых особое место занимают интуитивные составляющие (дологический характер мышления; ассоциативность — как одно из проявлений интуитивного мышления; синкретизм; понимание ребенком новой информации в контексте уже известного), зада­чами исследования стало: выяснение соотношения интуитивно( го и логического в формировании нового знания у детей; особен( ность взаимосвязи интуитивных и логических компонентов, а также выявление формы интуиции на данной стадии интеллекту( ального развития индивида.

Выборка. Эксперимент проводился с использованием не( большой выборки — 20 человек. Дети дошкольного и раннего школьного возраста: 6,5-8 лет.

Методы

Была создана ситуация свободного, добровольного решения задач.

В качестве стимульного материала использовались три тек( ста, описывающие три абстрактных понятия — «Молодость», «Гар( мония», «Честность»; а также наглядное, схематичное изображе( ние этих понятий в паре с понятием — антонимом.

Детям предъявлялись по очереди три текста (составленные ав( тором статьи). Тексты создавались таким образом, что новая для ребенка информация встраивалась в структуру уже знакомого.

1(й рассказ «Молодость-старость». «Малыш рождается и начинает жить: бегает, играет с другими ребятишками, смеется. С каждым годом малыш становится все больше, крепче, сильнее. Ты, малыш, полон сил и жизни, ты готов дотянуться до солнышка! Но ты также видишь, как на лавочке сидит старенький дедушка. Ему уже трудно бегать, прыгать. Кожа его вся в морщинках, спи­на согнулась от старости. Он часто болеет и все делает медлен­но, потому что нет столько сил, как у тебя».

67

Затем ребенку предъявлялось наглядное изображение — два рисунка. На первом изображен водопад в горах, на второе — бо( лото в лесу. Далее предъявлялся вопрос: «Как ты думаешь, какой из этих рисунков похож на тебя, а какой — на этого старичка? Почему?»

2(й рассказ «Гармония-дисгармония». «Ты берешь каранда­шик и чистый лист бумаги и рисуешь три ровных квадратика. Тебе нравится эта гармония? Когда ты гуляешь по лесу, ты видишь гар­монию цветов, деревьев, пения птиц. Тебя везде окружает гармо­ния. Например, ты сам — тоже гармония. Видишь, у тебя две руч­ки, две ножки, два красивых глаза, два уха и ровненькая голова на шее. А ты видел цветочек, за которым не ухаживают? Он — не гармония, он некрасивый».

Наглядное изображение было представлено первым рисунком симметричной геометрической фигуры, вторым рисунком — асимметричной фигуры. Далее следовал вопрос: «Как ты дума( ешь, какая из этих фигурок похожа на гармонию, а какая — наобо( рот? Почему?»

3(й рассказ «Честность». «Я расскажу тебе историю про двух друзей. Они были очень разные. Мальчик (девочка) Саша (Юля) всегда говорил правду. Однажды его друг (подруга) Миша (Оля) разбил мамину вазу дома и говорит Саше: «Давай мы осколки вазы спрячем и обманем маму. Скажем, что отдали вазу нашей учительнице!»

Саша долго думал, но все же решил поступить честно. Он по­дошел к маме и сказал: «Мама, мы случайно разбили твою люби­мую вазу. Прости нас, пожалуйста...». А Миша в это время испу­гался и спрятался за шкаф. Он ведь хотел обмануть маму. Но мама не стала их ругать. Она улыбнулась и сказала, что самый лучший человек — это честный человек!»

Наглядное изображение сопровождалось двумя рисунками: первый изображал прямую линию, второй — извилистую. Вопрос ребенку: «Какая линия похожа на честного мальчика (девочку), а какая на лживого (лживую)? Почему?»

Структура текстов была представлена следующим образом. Текст состоял из 2(х смысловых частей: изучаемого понятия (на( пример, «молодость») и его антитезы («старость»). Смысл, кото( рый вкладывался экспериментатором в каждый фрагмент, должен был отражать сущность данных понятий.

При зачитывании текста ребенку предлагалось закрыть глаза с целью полного погружения в представляемые ситуационные карти(

68

ны. Тексты строились по типу суггестивных: ребенку необходимо было погрузиться в воображаемые ситуации и почувствовать про( исходящее. С этой целью обращения в текстах адресовывались не( посредственно ребенку («Ты пришел.», «Ты увидел.», «Ты обрадо( вался...», «У тебя болит...» и пр.). Тексты давались не только в позитивном ключе («молодость», «честность», «гармония»), но и в не( гативном, с помощью антитезы («старость», «дисгармония» и т. д.).

Понятие (какое(либо одно) выбиралось из двух предлагаемых: непосредственно само изображение понятия («молодость») и символическое изображение его антипода («старость»). Основ( ной смысл, лежащий в основе суггестивного текста и отражающий суть понятий, был обязательно отражен и в наглядных рисунках.

Перед началом чтения текста экспериментатором предъявля( ется инструкция: «Сейчас я расскажу тебе одну очень интересную историю. Попробуй ее представить!»

После предъявления очередного текста(рассказа следовал вопрос экспериментатора.

После того как ребенок определялся, причем время на обду( мывание ответа не ограничивалось и фиксировалось в протоко( ле экспериментатором, следовал вопрос: «А почему?» Ответ так( же фиксировался в протоколе и с помощью аудиотехники.

Интерпретация результатов

В процессе количественной обработки результатов эксперимен( та было установлено, что 95% детей сделали выбор абсолютно вер( но в течение короткого промежутка времени: от4(х до 15(ти секунд. У того процента детей, которые сделали выбор неверно, нами была замечена одна особенность. Когда предъявлялся вопрос: «А поче( му ты выбрал именно эту картинку?», ребенок начинал объяснять почему, и в процессе этого объяснения менял свое решение в на( правлении верного: «На болоте могут расти красивые растения, они же живые... Хотя... Нет. В водопаде здорово купаться, а в болоте страшно... Нет, все(таки водопад больше похож на жизнь...».

В результате эксперимента также было выявлено, что дети с хорошей речевой активностью наиболее точно передавали суще( ство понятия в речевой форме. У детей же с недостаточным раз( витием речи отмечались ответы не по существу, они были далеки от истины, хотя интуитивный выбор был верным.

Стоит остановиться на специфике ответов всей детской выбор( ки, разграничив их двумя основными этапами:

69

1. В ответах детей после прослушивания текстов наблюдалась следующая особенность: ребенок не знает правильного ответа, а предчувствует его. Именно чувство верного решения определя( ет направление ответа ребенка. Эмоциональная окраска текстов усиливает возникшее чувство, которое является механизмом ин( туиции.

Далее, когда ребенок видит перед собой символическое изо( бражение, он снова фиксируется на своих чувствах этого абст( рактного образа. Аргументом служат ответы типа: «Прямая палоч( ка лучше кривой... Прямой лучше играть... Честный мальчик тоже хороший. Он прямой...». То есть для ребенка тождественным яв( ляется не содержание понятия или символа, а, скорее тождество их фона: либо они вместе положительны, либо отрицательны.

2. Вторым этапом внутреннего понимания является переход от предчувствия ответа к образному его видению. «Честность» ре( бенок, во(первых, понимал как нечто положительное, затем шло соотнесение картинки с конкретным честным мальчиком: «Этот мальчик честный и он прямо подошел к маме... ну... он прямо хо( дит... поэтому тут подходит прямая палочка. А обманщик прячет( ся за шкафом и спинау него кривая!...» или «Я — гармония, и руч( ки, и ножки мои все ровные, и у этого цветочка все ровненькое такое... В общем, красиво».

И все же необходимо, на наш взгляд, отметить тот факт, что оп( ределяющим в понимании является предчувствие. Ребенок подби( рает к понятию «молодость» все(таки водопад, а не болото, хотя на болоте есть прекрасные живые цветы, растительность, живые ля( гушки; или при понимании «старости» ребенок не выбирал водопад, хотя в пучине срывающегося с горы потока воды тоже можно по( гибнуть. Этот вариант ответов встречался всего у 1% детей (3 че( ловека). Именно в контексте чувства страха падающей воды раз( ворачивалось понимание старости, то есть старость понималась не как обездвижение, отсутствиедвижения, покой, а как нечто превос( ходящее тебя по силе и, безусловно, уничтожающее тебя. Этот несущественный признак понятия зафиксировался в сознании под воздействием некогда очень сильной эмоции, заглушив фундамен( тальное ощущение, дающее правильный ход интуитивному мыш( лению, то есть понимание сущности данного нового для индивида знания. Ребенок формулирует: «Я в кино видел... Там дядя утонул в водопаде, задохнулся в воде...». Под воздействием ситуации в сознании ребенка высветился один из признаков проявления дан( ного понятия «старость», но не само ее существо.

70

В результате неверного ответаход эксперимента варьировал( ся. Ребенку не говорилось, что ответ неверный, а лишь повторно зачитывался суггестивный текст. Необходимо было глубже погру( зить ребенка в ситуацию проявления данного понятия. Только в этом случае удавалось сформировать адекватное чувство.

Интуитивное понимание в нашем исследовании — это то новое качество, которое образуется при взаимодействии низших уровней с высшими, то есть на основе «предчувствия» смысла понятия в кон( тексте идет его эмоциональная оценка и переживание, что впослед( ствии опредмечивается в конкретном символическом образе. Интуитивное мышление, являющееся, на наш взгляд, наиболее вы( сокой формой познания за счет глубинного многоуровневого виде( ния мира, формируется на прочном фундаменте сознательного, словесно(логического мышления, которое, в свою очередь, вырас( тает из недр интуитивного чувства. Таким образом, мы видим влия( ние одного из важнейших принципов системного похода — принци( па иерархии. Внутреннее, интуитивное понимание, прежде всего, участвует в формировании этапов логического мышления, а затем само эволюционирует: при формировании наглядно(действенной мысли интуиция функционирует как инсайт; при формировании на( глядно(образного мышления — уже как образное понимание сути происходящего. И только при формировании словесно(логическо( го мышления внутреннее, интуитивное осознается и вербализует( ся. В нашем эксперименте это очень ярко видно: те дети, у которых преобладает уже словесно(логическое мышление, наиболее адек( ватно передают именно сущность понятия, его главную идею. Те, у которых доминирует наглядно(образное мышление, делают свой выбор верно, но объяснить им это не удается.

Таким образом, мы наблюдаем действие еще одного принци( па системного подхода, принципа снятия — закономерности низ( шего уровня системно, качественно изменяются при взаимодей( ствии с явлениями высшего уровня.

Предыдущее положение о том, что интуитивное чувство форми( руется постепенно в свою высшую форму — интуитивное мышле( ние, как и само сознательное мышление, по своей сути проходит этапы формирования и становления: мысль как действие, мысль как действие с образом и мысль как высшая теоретическая дея( тельность (С. Л. Рубинштейн). Наше исследование проводилось на основе принципа целостности психики человеческого индивида. Но более подробно мы остановились на одной из познавательных пси( хических функций — мышлении. На наш взгляд, целостность пси(

71

хического вообще, и мышления в частности, отражена в важном теоретическом положении С.Л. Рубинштейна: «сознание — это знание и его переживание» [5, с. 93], и именно на этом положении и основана дальнейшая интерпретация полученных результатов. В ходе эксперимента создавалась ситуация подсказки, которая вы( ражалась в повторном, выразительном, акцентированном прочте( нии текста. В результате этого ребенок отвечал верно. Этот факт подтверждается экспериментальными исследованиями Я.А. Поно( марева, который утверждал, что «подсказка (интуиция) начинает действовать тогда, когда человек уже поразмышлял над задачей, побился над ее решением...» [3, с. 44].

В итоге адекватно испытанное чувство в процессе представ( ления воображаемой ситуации, наиболее точно и опредмечива( лось, то есть ответ выбирался правильно.

Было также отмечено, что идея понятия ребенком самостоя( тельно не изображалась. То есть в процессе эксперимента, после оглашения текста, ребенку предлагалось нарисовать «моло( дость», «честность» и т. д. Ребенок изображал лишь то, о чем шла речь в рассказе: цветы в лесу; малыш улыбается и т. д. Суть, идея нового не осознавались. Бесспорно, этот факт детерминирован и особенностями мышления ребенка данного возраста, а имен( но — преобладанием наглядно(образного мышления. Идея встро( ена в образ предметов и явлений, в их ситуативные структуры.

Данная экспериментальная часть нашего исследования прове( дена в свете принципов системного подхода, разработанных Б. Г. Ананьевым [1] и его учениками; а также в русле концепции ин( тегральной индивидуальности В.С. Мерлина [2]. В связи с этим исследуемое нами явление интуиции рассматривалось в тесной взаимосвязи с особенностями детского мышления данного воз( раста, а также учитывался постепенный переход от одной формы мышления к другой. В данном случае — словесно(логическое объ( яснение наглядного изображения.

Проведенное экспериментальное исследование позволило выявить несколько основных кластеров детской выборки по кри( терию выбора (верно/неверно).

Из 40 опрошенных детей «верно» ответили 36 (90%) и «невер( но»-4 (10%).

В числе детей, ответивших верно, можно выделить также две группы:

1) ответившие верно и хорошо объяснившие суть, мотивиро( вав свой выбор — 50%;

72

2) ответившие верно, но не сумевшие объяснить суть — 50%.

При этом те дети, которые с определенными трудностями объ( ясняли причину выбора, часто просили проиллюстрировать поня( тие с помощью рисунка, что свидетельствовало о понимании идеи в образе и, безусловно, о преобладании наглядно(образного мы( шления. Процент детей, которые хорошо вербализовали свое ре( шение, указывает на формирующиеся зачатки логического мыш( ления и способность выразить интуитивное словесно(логически. И последние 10% детей из всей выборки, ответившие неверно, при объяснении своего решения опирались не на сущность того или иного предмета, а на несущественные его признаки, зафиксиро( вавшиеся в сознании ребенка под влиянием сильной эмоции, воз( никшей в стрессоподобной ситуации: просмотре телепередачи, фильма, непосредственно произошедшей с ребенком жизненной ситуации. Существенное в предмете, явлении воспринимается ребенком адекватно лишь при условии нейтрального эмоциональ( ного фона.

Вышеизложенный материал позволяет сделать ряд теоретиче( ских заключений.

1. Интуитивное опережает логическое.

2. Интуитивное является самостоятельным процессом форми( рования знания.

3. Новое знание у ребенка формируется на основе предчувст­вия ответа как особой формы интуиции, которая впоследствии вербализуется. На чувственную форму интуиции указывает эмо( циональная окраска речи ребенка.

4. В процессе формирования нового знания интуитивное «опи( рается» на ту стадию интеллекта, на которой индивид находится на данном возрастном этапе.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2(х т. — М., 1980.

2. Мерлин В.С. Очерки теории темперамента. — М., 1960.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976.

4. Попова С.А. Особенности мышления ребенка дошкольного возрас( та. Интуитивные составляющие детской мысли (статья в настоящем сборнике).

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2000.

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЕ ПОДРОСТКОВ

А. В. Соловьева

Настоящее время характеризуется многочисленными и разно( образными стрессами, часто нарушающими душевное здоровье человека. В связи с этим проблема психологической защиты явля( ется одной из наиболее актуальных и обсуждаемых проблем в пси( хологии и психотерапии. С нашей точки зрения, душевное здоро( вье — это равновесие между конфликтующими факторами как внутри личности, так и между личностью и окружающей средой. Психологическая защита является одним из способов поддержа( ния душевного равновесия [4]. Это специальная регулятивная си( стема стабилизации личности, ограждающая сферу сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутрен( ними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и диском( форта. Неспособность человека разрешить какой(либо конфликт обязательно сопровождается ростом внутреннего напряжения, которое и вызывает действие защитных механизмов. Они в свою очередь приносят субъективное ощущение облегчения в виде сня( тия этого напряжения путем специфической переработки инфор( мации и реорганизации на этой основе системы внутренних цен( ностей личности, сохраняя достаточный уровень самоуважения в условиях эмоционального конфликта.

Существует две точки зрения на психологическую защиту. Пер( вая связывает защитные механизмы с болезнью личности, а вто( рая рассматривает их как один из способов адаптации здоровой личности к миру. Надо сказать, что проблема психологической за( щиты чаще обсуждается в связи с изучением аномального разви( тия личности, что не в последнюю очередь связано с тем, что пер( воначально она описывалась при наблюдении за больными истерией. Собственно, термин «защита» впервые появился в 1894 году в работе З. Фрейда «Защитные нейропсихозы» и обозначал техники борьбы личности с неприятными и невыносимыми для со( знания мыслями и представлениями (по [7]). Речь шла о двух фор( мах защиты — вытеснении и конверсии. В своих последующих ра( ботах З. Фрейд описывает защитные механизмы как способы совладания структуры Эго с содержаниями, несущими аффектив( но насыщенную травмирующую информацию. Он формулирует

74

проблему многообразия защит и предлагает различать патологи( ческую и нормальную формы защитных механизмов [8].

Большинство аналитиков пришли сегодня к единому мнению, что действие защиты не всегда имеет патологический характер. «То, что мы у зрелых взрослых называем защитами, не что иное, как глобальные, закономерные, здоровые, адаптивные способы пере( живания мира» — пишет Н. Мак(Вильямс[3, с. 131]. У них выделя( ется масса полезных функций. «Они появляются как здоровая, творческая адаптация и продолжают действовать на протяжении всей жизни... Личность... бессознательно стремится выполнить одну или обе из следующих задач: (1) избежать или овладеть не( ким мощным угрожающим чувством — тревогой, иногда сильней( шим горем или другими дезорганизующими эмоциональными пе( реживаниями; (2) сохранение самоуважения» [3, с. 131].

В отечественной литературе приоритет в постановке пробле( мы защиты принадлежит Ф.Б. Бассину, который считает ее ме( ханизмом функционирования нормальной психики, предупрежда( ющим возникновение разного рода расстройств поведения и физиологических процессов не только при конфликтах сознания и бессознательного, но и при столкновении вполне осознаваемых, но аффективно насыщенных установок [1]. С его точки зрения, защита не является свидетельством слабого «Я», которое пыта( ется бороться с трудностями не преодолением и разрешением, а иллюзорным упрощением и устранением. Скорее это особая форма психической активности, реализуемая в виде отдельных приемов переработки информации в целях сохранения целостно( сти «Я».

В настоящей работе психологическая защита рассматривает( ся как здоровый психологический механизм, характеризующий нормально функционирующую личность. Он имеет огромное зна( чение в сопротивлении, которое оказывает организм болезни, и в предотвращении — при его правильном функционировании — дезорганизации психической деятельности и поведения. Основ( ным отличием нормальной защиты от патологической можно счи( тать «степень и уровень, на котором они используются... Причем это дело исключительно количества, а не качества» [4, с. 511]. Защита может переходить границы той ситуации, где она возник( ла, и становиться основной и ведущей стратегией поведения, ме( шая здоровому функционированию личности. В этом случае она выступает в качестве патологического механизма, находясь в ак( туальном состоянии даже тогда, когда этого не требуется. Выбор

75

защиты обуславливается несколькими факторами, которыми яв( ляются [3]:

1) врожденный темперамент (активность, пассивность как свойство темперамента);

2) природа стрессов, пережитых в раннем детстве, в том чис( ле и личный опыт успешности удовлетворения базисных психоло( гических потребностей;

3) защиты, демонстрируемые родителями или другими значи( мыми фигурами: через призму детско(родительских отношений защитные механизмы возникают у ребенка в результате усвоения образцов защитного поведения, негативного воздействия со сто( роны родителей, в виде, например, недостаточного удовлетворе( ния базовых потребностей ребенка вследствие холодности или властности матери, сверхзаботы, барьеров общения и др.;

4) последствия использования отдельных защит, усвоенных опытным путем, что на языке теории обучения называется эффек( том подкрепления;

5) хроническая психотравматизация личности.

Таким образом, способ психологической защиты каждой от( дельной личности строго индивидуален. Тем не менее, существу( ющая в обществе система возрастно(ролевых ожиданий, предъ( являемых к достижению личностью определенного статуса, соответствующего тому или иному возрасту, позволяет предпо( ложить наличие и некоторого сходства в проявлении психологи( ческой защиты у людей одного возраста.

Так, Блос в результате теоретического анализа особенностей подросткового и юношеского возраста выделил следующие за( щитные механизмы, характеризующие, по его мнению, этот пери( од взросления (по [6]):

1. Склонность к регрессии, т. е. к поведению, типичному для более раннего возраста и ступени развития, что проявляется в следующем:

- ориентации на кумиров, напоминающей идеализацию деть( ми родителей;

- «эмоциональном растворении», как склонности к абсолютно( му подчинению идеям, уход в свои переживания или служение идеалам;

- «жажде аффектов и объектов», как потребности в интенсив( ных эмоциональных переживаниях;

(амбивалентности, проявляющейся через агрессивность, не( гативизм, оппозиционность.

76

Все перечисленные признаки представляют собой «новое из( дание» аналогичных форм поведения, свойственных первым го( дам жизни ребенка и являются нормой, так как в представлении Блоса (по [6]), взросление — это единственная фаза развития, во время которой регрессивное поведение необходимо для нор( мального созревания.

2. Нонконформизм, благодаря которому молодой человек на фоне конформного поведения других людей обретает собственное Я, поскольку в своей несхожести с другими он лучше всего ощущает свою индивидуальность, уникальность и свободу выбора.

Данные Блоса не подтверждены экспериментально, но сама идея рассмотреть подростковый возраст с точки зрения исполь( зования подростками психологической защиты имеет право на су( ществование и дальнейшую разработку. Возраст, о котором идет речь — один из наиболее «богатых» фрустрирующими ситуация( ми период жизни человека, когда все противоречия эксквизитны, то есть предельно обострены. Тем не менее, вопреки всем небла( гоприятным обстоятельствам, подростки не заболевают психиче( ски, а напротив, продолжают адекватно развиваться. Дело в том, что именно защитные механизмы позволяют так организовать за( щитное поведение человека, что снятие имеющегося у него на( пряжения становится возможным. Такая эксквизитность подрост( кового возраста во многом обусловлена возникновением так называемого чувства взрослости. Это чувство есть совокупность индивидуальных процессов, связанных с происходящими в орга( низме соматическими изменениями, которые выражаются в фи( зическом развитии, половом созревании и их переживании [9]. Подростку необходимо адаптироваться и совладать с ними, фор( мируя новые социальные реакции. Все это, в частности, объяс( няет и такие особенности подростков, как критическое отноше( ние к себе и другим людям, чувствительность, застенчивость, конфликтные отношения с окружающими и агрессивность, эмо( циональную неустойчивость и напряженность. Если подростки не смогут найти приемлемый выход подобному напряжению, воз( можность разнообразных срывов (вплоть до девиантного поведе( ния) становится вполне реальной. Психологическая защита из( бавляет личность от напряжения и предотвращает подобные срывы, поэтому ее можно считать одним из конструктивных спо( собов снятия напряжения в подростковом возрасте.

Психологическая защита проявляется в виде разнообразных защитных механизмов, среди которых известны такие, как вытес(

77

нение, отрицание реальности, реактивное образование, регрессия, изоляция, идентификация, рационализация, сублимация, проек( ция, замещение., В тоже время Н. Мак( Вильямс считает, что ника( кой обзор защит не может быть абсолютно полным, поскольку прак( тически любой психологический процесс может быть использован в качестве защиты [3]. Исходя из специфических особенностей подросткового возраста, в котором происходитусиление интеллек( туального развития, эмоциональной неустойчивости, озабоченно( сти образом своего «Я» и др. можно теоретически предположить наличие у подростков следующих пяти механизмов: отрицания, проекции, регрессии, рационализации,изоляции.

Безусловно, психологическая защита является достаточно сложным объектом исследования, поскольку защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлек( сии. Неясность и неоднозначность многих сторон этого психичес( кого явления приводит и к некоторым затруднениям в их прямой диагностике. Одним из методов, позволяющих провести косвенную диагностику защитных механизмов личности, является Тематиче( ский Апперцептивный Тест (ТАТ) — проективная методика Г. Мюр( рея. Критерии для непосредственной оценки типа психологичес( кой защиты личности были выделены П. Крамером, Р. Фордом и С. Блаттом в 70-80 годы ХХстолетия [5]. Они определяли такие ме( ханизмы, как отрицание, проекция и идентификация. Менее стро( го можно выявлять и другие механизмы защиты. В ходе исследо( вания испытуемому предъявляется 20 картинок, подбираемых в соответствии сего полом и возрастом. Инструкция: «Ккаждой кар( тинке придумайте рассказ, в котором должно быть отражено то, что происходит в данный момент, что было в прошлом, что случится в будущем, опишите мысли и чувства людей, изображенных на кар( тинке». Деление стимульного материала ТАТ на мужские и женские картинки позволяет задуматься о влиянии не только возраста, но и пола на репертуар защитного поведения, что и было подтверж( дено нашими эмпирическими данными.

В двухлетнем лонгитюдном обследовании, которое проводи( лось на базе московской средней общеобразовательной школы, приняло участие 48 подростков 1988 года рождения (22 мальчи( ка и 26 девочек). Основным результатом исследования явилось положение о том, что защитное поведение мальчиков отличается повышенным контролем за эмоциями, которые реже, чем у дево( чек, имеют возможность прорваться во вне. Мальчики способны перерабатывать напряжение внутри себя, отделяя и не замечая

78

при этом его эмоциональной составляющей. Защитное поведе( ние девочек, напротив, связано с экстернализацией напряжения, когда главным объектом является не внутренний, а внешний мир. Проекция травмирующего напряжения во вне приводит к осво( бождению от сковывающего напряжения. Таким образом, преоб( ладающим защитным механизмом у мальчиков является меха( низм изоляции, тогда как девочки пользуются преимущественно проекцией.

В широком смысле слова проекция — это смещение невроло( гического или психологического явления вовне, переход от цент( ра к периферии, от субъекта к объекту. В качестве защитного ме( ханизма проекция определяется как бессознательный перенос на другое лицо, приписывание ему собственных чувств, желаний, вле( чений, в которых человек не хочет сознаться себе, понимая их со( циальную неприемлемость. Термин «проекция» происходит от ан( глийского слова «projection» и переводится на русский язык как «выброс». Подсознание, прорываясь через контроль нашего созна( ния, выбрасывает истинную информацию, по которой можно су( дить об определенных скрытых, но глобальных психологических особенностях и тенденциях личности. Объектом проекции могут стать люди, у которых нет и намека на наличие тех пороков, в кото( рых их обвиняют, что позволяет данной личности относиться к вну( тренним проблемам так, как если бы они происходили снаружи, и изживать неудовольствие так, как будто оно пришло извне, а не обусловлено внутренними причинами. В своих благоприятных и зрелых формах проекция служит основой эмпатии, поскольку для понимания субъективного мира другого человека мы, без сомне( ния, должны быть способны проецировать собственный опыт.

Отчуждение (или изоляция) — это защитный механизм, связан( ный с отделением чувства от ситуации, когда человек, полагаю( щийся на изоляцию, находит успокоение в эмоциональном отчуж( дении от мира, а не в понимании его. Иными словами, человек воспроизводит в сознании какие(либо травмирующие впечатле( ния и мысли, отделяя их от эмоциональных компонентов, изоли( руя когниции от чувств и подавляя последние. Изоляцию можно выразить формулой «это было где(то далеко и давно, как бы не наяву, как будто не со мной». Ребенок, использующий изоляцию, отключается от внешнего мира, погружается в собственный мир, предается мечтам, становится отчужденным. К частным проявле( ниям изоляции относятся «паузы» в процессе мышления, замена живой информации формулами и ритуалами. Очевидный недоста(

79

ток этой защиты состоит в том, что она выключает человека из активного участия в решении межличностных проблем. Главным достоинством изоляции как психологического бегства от реаль( ности является удержание информации без искажения.

В целях сохранения целостности Я девочки выбрасывают «вред( ную» или кажущуюся им таковой информацию, а мальчики предпо( читают устранить эмоциональные аранжировки конфликта. Эти данные не противоречат известным в дифференциальной психо( логии фактам, согласно которым женщина, испытывая внутренний дискомфорт, стремится думать о возможных причинах своего со( стояния, концентрируясь на чувствах; мужчина, наоборот, пытает( ся отгородиться от депрессивных эмоций, концентрируясь на чем( то другом, например, на содержании передаваемой информации [2]. Эти различия могут быть связаны со сложившимися половыми стереотипами — мужским и женским типами поведения. Извест( но, что в качестве основных компонентов конструкт «феминин( ность» включает в себя эмоциональность и коммуникабельность. Мужская схема поведения ориентирована на физическую и интел( лектуальную активность и неэмоциональность. Недаром мы так часто слышим слова, ставшие аксиомами «ты — мужчина, а муж( чины не плачут», «ты же девочка, а девочки не дерутся». Понятно, что речь идет не о биологических различиях между «femina» и «masculina»; речь идет об исторически развившейся социальной роли, которую выполняют мужчина и женщина. Эти культурно и исторически закрепленные различия являются одной из причин, обуславливающих выбор девочками проекции, а мальчиками — изоляции.

Безусловно, защитные процессы подростка разнообразны, и он использует сразу несколько защитных механизмов, но все же один или два из них являются своеобразными дирижерами всего защитного процесса. Они создают оптимальные условия для бы( строго и эффективного совладания с типичными для возраста проблемами типичным для подростка способом.

Организация защитного процесса — важная и необходимая составная часть развития личности ребенка. В книге «Психология «Я» и защитные механизмы» А. Фрейд в свое время писала, что объективная опасность и депривация побуждают человека к ин( теллектуальным подвигам и изобретательным попыткам разре( шить свои трудности, тогда как объективная безопасность и изо( билие делают его довольно глупым [7]. Шансы ребенка стать здоровым, независимым и ответственным во многом определя(

80

ются тем, насколько его собственное «Я» способно справиться с внешним и внутренним дискомфортом, а также защитить и под( держать себя.

Литература

1. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопросы фи( лософии. 1969. №2.

2. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении евро( пейских, российских и американских традиций. — М., 2000.

3. Мак(ВильямсН. Психоаналитическая диагностика: Понимание струк( туры личности в клиническом процессе. — М., 2001.

4. Менинжер В., Лиф М. Вы и психоанализ // Самосознание и защит( ные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара, 2000. С. 509-536.

5. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоут( верждения. — СПб., 2000.

6. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы станов( ления личности. — М., 1994.

7. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

8. Фрейд З. Психология бессознательного. — М., 1990.

9. Xiaojia Ge, Lorenz F.O., Conger R.D., Elder G.H., Simons Jr., Simons R. Trajectories of Stressful Life Events and Depressive Symptoms During Adolescence//Developmental Psychology. 1994. V. 30. №4. Р. 467-483.

ОБРАЗ Я У ДЕВОЧЕК С СИНДРОМОМ ШЕРЕШЕВСКОГО2ТЕРНЕРА

Т.С. Стоделова

Согласно исследованию М.М. Райской [1; 6], для больных с синдромом Шерешевского(Тернера, наряду с физической не( развитостью, характерным является недоразвитие психичес( кой сферы, которое у подростков проявляется в детских реак( циях на окружающее, в поверхностных незрелых суждениях, неустойчивых интересах, недостаточно мотивированных по( ступках и т. д.

Одной из задач подросткового возраста и его важнейшим но( вообразованием является формирование нового Образа Я под( ростка, поэтому цель настоящего исследования состояла в том, чтобы посмотреть, каким является образ Я подростков с задерж( кой психического развития.

Исходя из этого, было выдвинуто предположение, что Образ Я девочек с синдромом Шерешевского(Тернера отличается ин( фантильностью, которая определяется чрезмерным выражением его отдельных аспектов — кинестетического и физического Я, по сравнению с эмоциональным, интеллектуальным и социальным Я (1-я гипотеза). Кроме того, их представление о себе идентично (по маскулинным и фемининным признакам) их представлению о ребенке (2-я гипотеза).

Выборка: 27 подростков экспериментальной группы — де( вочки в возрасте от 11 до 18 лет с синдромом Шерешевского( Тернера, первично обратившиеся за помощью в центр «Акушер( ства, гинекологии и перинатологии РАМН». Контрольная группа: здоровые подростки( девочки — 52 человека, и здоро( вые подростки(мальчики — 45 человек, в возрасте 12-13 лет. Для больных с синдромом Шерешевского(Тернера характерны: низкий рост и наличие соматических аномалий, первичная аме( норея, индифферентное строение половых органов, отсутствие каких бы то ни было гонад, нарушение набора хромосом (пре( обладание клона клеток лишь с одной половой хромосомой), задержка созревания костного скелета, высокий уровень гона( дотропинов ФСГ.

82

Методы

Тематический апперцептивный тест (ТАТ) и «Кодирование» — модифицированный вариант методики «Проективный перечень» З. Старовича.

В данной работе Образ Я (когнитивный компонент Я(концеп( ции) рассматривается как структурное образование со следу( ющими элементами: физическое Я, социальное Я, эмоциональ( ное Я, интеллектуальное Я, кинестетическое Я, объектное Я, мотивы и черты, половая идентификация. Анализ полученных данных основан на идее о том, что одни Образы Я представля( ются индивиду более значимыми, другие — менее, следова( тельно, испытуемый при описании своего «героя» в рассказах ТАТ, описании себя, мужчины, женщины или ребенка в «Коди( ровании» продуцирует разные образы Я с разным удельным весом. Признаки маскулинности и фемининности оценивались по С. Бэм [3].

В психологическом словаре инфантилизм рассматривается как психическое развитие, которое находится ниже своего возраст( ного уровня [4, с. 143]. Таким образом, под инфантильностью Об( раза Я, будет пониматься представление о себе, присущее детям низшей возрастной ступени. Предположительно в самоописани( ях таких детей будут преобладать физические данные (внешность, одежда), повседневные, стереотипные формы поведения за счет снижения относительной доли эмоциональных, интеллектуальных и социальных характеристик Образа Я. В норме же по мере взрос( ления данное соответствие начинает меняться в пользу именно последних аспектов Образа Я [5].

С целью проверки первой гипотезы различные аспекты Я рас( сматривались на двух уровнях:

1. Неосознаваемом. Это результаты, полученные по ТАТ. При( думывая рассказ, испытуемый рассказывает не о себе, а о пер( сонаже, о его чувствах, мыслях, мотивах; при этом возникает фактор, называемый контекстом, так как на картинке изображе( на ситуация, которая может интерпретироваться совершено по( разному.

2. Осознаваемом. Это результаты, полученные по методике «Кодирование». Здесь, согласно инструкции, испытуемый расска( зывает о себе, и, следовательно, больше контролирует ситуацию. Фактор контекста снимается.

83

Результаты исследования

Результаты, полученные при сравнении разных выборок с по( мощью ТАТ, наглядно представлены в таблице 1.

Таблица 1. Меры центральных тенденций отдельных аспектов

Образа Я, полученные по ТАТ

		Физ. Я	Соц. Я	Возр. Я	Эмоц. Я	Инт. Я	Кин. Я	Мот. Я	Объект. Я
Мальчики (n = 45)	X Med	2,1 2	со со	1,4 1	0,6 0	0,5 0	0,1 0	0,95 1	0,07 0
Девочки (n = 52) (1 группа)	X Med	1,9 1	2,9 3	1,6 1	0,96 0	0,3 0	0,4 0	"со	0,4 0
Девочки (n = 27) (2 группа)	X Med	1,1 1	1, 1	"со	1,2 1	0,2 0	0,7 0	0,6 0	0,07 0

С целью нахождения статистических различий был использо( ван критерий Манна(Уитни, данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Сравнение мальчиков, девочек 1 (й группы и девочек 2(й группы с помощью критерия Манна(Уитни (U)

	Мальчики-		Девочки (1 гр.)-		Мальчики -
	Девочки (1 гр.)		Девочки (2 гр.)		Девочки (2 гр.)
	и	а	и	а	и	а
Физ.Я	1051,5	0,4	575,5	0,2	419,0	0,03*
Соц.Я	1102,0	0,6	460,0	0,01*	338,0	0,01*
Возр.Я	1136,0	0,8	629,5	0,5	564,5	0,6
Эмоц.Я	996,5	0,2	623,0	0,4	445,0	0,06
Инт. Я	985,0	0,2	678,0	0,8	487,0	0,2
Кин.Я	936,0	0,09	575,0	0,2	386,5	0,01*
Мот. Я	1109,0	0,7	555,5	0,1	497,5	0,2
Объект. Я	904,5	0,05*	531,0	0,08	591,0	0,8

* - различия статистически значимы.

84

При сравнении мальчиков и девочек контрольной группы были обнаружены различия только по объектному Я, то есть девочки несколько чаще могли идентифицироваться не с персонажем, а с каким(либо неодушевленным предметом. Сравнение девочек группы нормы и девочек с синдромом Тернера показало различие по социальному Я; последние реже говорили о социальных ролях своих «героев», причем учитывались как приписываемые роли, так и желаемые в будущем. Более же существенные различия были обнаружены при сравнении мальчиков и девочек с синдромом Тернера. Здесь обнаружены значительные различия по социаль( ному Я, по кинестетическому Я (у девочек с синдромом Тернера оно выражено значительнее), по физическому Я (выражено сла( бее). Таким образом, можно говорить о слабой представленнос( ти сферы социальных ролей у девочек экспериментальной груп( пы, но при этом большей выраженности кинестетического Я, что частично подтверждает первую гипотезу.

Затем, какуже было сказано выше, для того, чтобы исключить влияние контекста, были использованы результаты, полученные по методике «Кодирование» (таблица 3).

Таблица 3. Меры центральных тенденций отдельных аспектов Образа Я, полученные по «Кодированию»

		Физ. Я	Соц. Я	Возр. Я	Эмоц. Я	Инт. Я	Кин. Я	Мот. Я	Объект. Я
Мальчики	X Med	2,4 2	0,02 0	0,3 0	0,6 0	0,6 0	1,5 1	0,4 0	2,1 2
Девочки (1(я группа)	X Med	3,2 2	0,2 0	0,2 0	1,8 2	0,3 0	0,5 0	0,5 0	2,9 3
Девочки (2(я группа)	X Med	4,2 3,5	0,1 0	0 0	1,4 1	0,3 0	0,1 0	0,1 0	3,1 3

Сравнивая данные, полученные по ТАТ и «Кодированию», было обнаружено, что устранение контекста повлияло на уменьшение веса социального Я, но эмоциональное Я, мотивационноеЯ, иот( части физическое Я стали более выраженными. Для того чтобы проверить различия по выборкам, был использован критерий Манна(Уитни (таблица 4).

85

Таблица 4. Сравнение мальчиков, девочек 1 (й группы и девочек 2(й группы с помощью критерия Манна(Уитни (U)

	Мальчики-		Девочки	(1 гр.)-	Мальчики-
	Девочки (1 гр.)		Девочки(1г	(2гр.)	Девочки (2 гр.)
	и	а	и	а	и	а
Физ.Я	1156,0	0,2	338,5	0,1	268,0	0,02*
Соц.Я	1230,0	0,5	505,0	0,9	394,0	0,7
Возр.Я	1253,0	0,6	432,0	0,3	333,0	0,2
Эмоц.Я	791,0	0,0003*	447,5	0,4	282,5	0,04*
Инт.Я	1200,0	0,4	496,0	0,5	369,0	0,4
Кин.Я	781,0	0,0002*	419,0	0,2	187,0	0,0005*
Объект. Я	1329,0	0,9	434,0	0,3	349,0	0,3
Мот. Я	993,5	0,02*	473,5	0,6	277,5	0,03*

* - различия статистически значимы.

По результатам «Кодирования», появляется больше различий между мальчиками и девочками группы нормы. Так, удевочекзна( чительными становятся показатели эмоционального и мотиваци( онного Я, а у мальчиков — кинестетического Я. Девочки при опи( сании себя чаще использовали эмоциональные характеристики и мотивы, а мальчики — поведенческие. Различий между девочка( ми контрольной и экспериментальной групп обнаружено не было. Между мальчиками и девочками контрольной группы появились различия по физическому Я, но здесь, в отличие от ТАТ, физичес( кое Я у девочек с синдромом Тернера становится более выражен( ным, чем у мальчиков; есть различия по эмоциональному, моти( вационному и кинестетическому Я. Они такие же, как и у девочек группы нормы.

Группа девочек с синдромом Тернера весьма разнородна по возрасту, вследствие этого она была поделена на подгруппы: 1 подгруппа (n=14)— 11-15 лет и 2 подгруппа (n=13) — 16-18 лет, 1 чел. — 24 года. Результаты сравнения данных подгрупп с кон( трольной группой девочек представлены в таблице 5.

Разделив экспериментальную группу на подгруппы, было об( наружено, что взросление не изменяет оценок себя (между 1 (й и 2(й подгруппами прослеживается крайняя степень сходства). Удевочек с синдромом Тернера снижено социальное Я и слабо представлено мотивационное Я по сравнению с группой нормы.

86

Таблица 5. Сравнение подгрупп (п/г) девочек с синдромом Тернера и девочек группы нормы (медианы и критерий Манна(Уитни) по ТАТ

	Девочки						Девочки					Девочки
	1гр.	1п/г	и			а	1гр.	2п/г	и		а	1п/г	2п/г	и		а
	М	М					М	М				М	М
Физ.Я	1	1	319	0	0	5	1	1	319	0	0,5	1	0	78	0	0,5
Соц.Я	3	1	259	0	0	09	3	1	259	0	0,09	1	1	79	0	6,6
Возр.Я	1	1	321	0	0	5	1	1	321	0	0,5	1	1	88	0	0,9
Эмоц.	0	1	301	0	0	3	0	1	301	0	0,3	1	0	83	0	0,7
Инт.Я	0	0	353	5	0	9	0	0	353	5	0,9	0	0	78	5	0,6
Кин.Я	1	1	291	0	0	3	0	0	291	0	0,3	0	0	84	0	0,7
Объек.	1	0	279	5	0	2	1	0	279	5	0,2	0	0	88	0	0,9
Мот. Я	1	1	259	0	0	09	0	0	259	0	0,09	0	0	84	0	0,7

Аналогичным образом сравнивались подгруппы эксперимен( тальной группы с контрольной группой девочек, исключая влия( ние контекста, то есть по результатам «Кодирования» (таблица 6).

Таблица 6. Сравнение подгрупп (п/г) девочек с синдромом Тернера и девочек группы нормы (медианы и критерий Манна(Уитни)

по «Кодированию»

	Девочки						Девочки					Девочки
	1гр.	1п/г	и			а	1гр.	2п/г	и		а	1п/г	2п/г	и		а
	М	М					М	М				М	М
Физ.Я	2	4	153	0	0	09	2	3	235	5	0,4	3,5	3	31	0	0,4
Соц.Я	0	0	200	0	0	6	0	0	265	5	0,7	0	0	32	0	0,5
Возр.Я	0	0	192	0	0	5	0	0	,400	0	0,4	0	0	40	0	1,0
Эмоц.	2	0,5	166	0	0	2	2	1,5	281	5	0,9	0,5	1,5	28	0	0,3
Инт.Я	0	0	225	0	0	9	0	0	265	5	0,7	0	0	37	0	0,8
Кин.Я	0	0	166	0	0	2	0	0	253	0	0,6	0	0	33	0	0,5
Объек.	0	0	172	0	0	3	0	0	262	0	0,7	0	0	32	0	0,5
Мот. Я	3	3	205	0	0	7	3	3	268	5	0,8	3	3	37	5	0,8

Результаты показали, что между подгруппами различий нет. Сравнение 1 (й подгруппы и девочек группы нормы показали вы(

87

раженность физического Я у девочек с синдром Тернера и с воз( растом (у 2(й подгруппы и девочек группы нормы)"— повышение веса эмоционального Я.

Таким образом, можно сказать, что 1(я и 2(я подгруппы пред( ставляют собой одну группу, поскольку представления о себе при различных условиях обследования (ТАТ — наличие контекста и «Кодирование» — вне контекста) остаются идентичными.

Для проверки второй гипотезы, необходимо было посмотреть, насколько признаки оценки разных объектов (мужчины, женщины, ребенка и Я) связаны между собой (таблица 7) и есть ли различия в оценках «Я» и других объектов (таблица 8).

Таблица 7. Корреляции признаков Я и других объектов

(корреляция по Спирмену)

Объекты	Мальчики («Я»)		Девочки 2 гр. («Я»)		Девочки 2гр. («Я»)
	МЯ		МЯ	Ря	МЯ	Ря
Мужчина М	r=0,2 а=0,02		r=0,2 а=0,2		r=0,3 а=0,2
Мужчина F		r=0,2 а=0,09		r=0,3 а=0,02		r= -0,07 а=0,4
Женщина М	r=0,4 а=0,001		r=0,3 а=0,05		r=0,4 а=0,06
Женщина F		r= —0,1 а=0,2		r=0,3 а=0,04		r=0,8 а=0
Ребенок М	r=0,2 а=0,05		r=0,4 а=0,009		r=0,5 а=0,01
Ребенок F		r=0,3 а=0,01		r=0,05 а=0,4		r=0,4 a=0,04

Примечание: В таблице курсивом выделены значимые корреляции; М — маскулинные признаки, F — фемининные признаки.

У мальчиков их М(признаки тесно связаны с М(признаками «мужчины» и еще теснее с М(признаками «женщины». Феминин( ные оценки себя («Я») связаны только с F(признаками «ребенка».

88

У девочек F(признаки Я тесно связаны с F(признаками «муж( чины» и «женщины», а М(признаки только с М(признаками «ребен( ка».

Таким образом, с «ребенком» связаны признаки, противопо( ложные полу, а с «мужчиной» и «женщиной» — соответствующие полу. При этом связь прослеживается с обеими фигурами, и бо( лее тесно — с признаками фигуры противоположного пола.

Несмотря на идентичность оценок себя («Я») и других объек( тов девочками группы нормы и девочками с синдромом Тернера, они отличаются характером связи Я и объектов. У последних кор( реляции М( и F(признаков Я с такими же признаками «мужчины» отсутствуют; при этом обнаруживается слияние с «женщиной» по фемининной линии и полная идентификация с «ребенком» по М(признакам (как у девочек) и F(признакам (как у мальчиков).

Таблица 8. Различия между М( и F(признаками Я и других объектов

(критерий Уилкоксона Т)

Объекты	Мальчики («Я»)		Девочки	1 гр. («Я»)	Девочки 2гр. («Я»)
	МЯ		МЯ		МЯ	Ря
Мужчина М	T=94,5 а=0		T=231,0 а=0,009		T=0 а=0,003
Мужчина F		T=107,5 а=0,03		T=142,0 а=0,001		T=0 а=0,0002
Женщина М	T=3,5 а=0		T=107,5 а=0,03		T=11,5 а=0,1
Женщина F		T=85,0 а=0		T=90,0 а=0		T=24,5 а=0,04
Ребенок М	T=33,0 а=0		T=148,0 а=0,08		T=25,5 а=0,5
Ребенок F		T=157,5 а=0,6		T=163,5 а=0,005		T=48,0 а=0,3

Примечание: В таблице курсивом выделены значимые различия.

М( и F(признаки «Я» мальчиков отличаются от М( и F(призна( ков «женщины». Идентично М( и F(признаки «Я» девочек отлича(

89

ются от М( и F(признаков «мужчины», причем эти различия зна( чительны, контрастны.

При этом мальчики и девочки отличают себя по М и F от «муж( чин» и «женщин» соответственно. Мальчики менее маскулинные, причем значимо, по сравнению с «мужчиной». Фемининные при( знаки «Я» мальчиков более выражены, чем у объекта «мужчина». Девочки менее фемининны по сравнению с «женщиной», маску( линные признаки «Я» более выражены, чем у «женщины».

У девочек с синдромом Тернера, как и у девочек контрольной группы, М и F оценки контрастны М и F оценкам «мужчины». Од( нако у них отсутствуют различия в М(признаках«Я» и «женщины»; есть статистически значимые, но не сильно выраженные разли( чия по F(оценкам. F(оценки «Я» выше, чем у девочек контрольной группы, и ближе к оценкам «женщины», что можно рассматривать как компенсацию. Различия с «ребенком» отсутствуют вообще.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу об инфантильности образа Я девочек с синдромом Тернера.

Обсуждение результатов

Выделив основные аспекты Образа Я (физическое Я, социаль( ное Я, эмоциональное Я, интеллектуальное Я, кинестетическое Я, объектное Я, мотивы и черты, половую идентификацию), мы срав( нили между собой три группы испытуемых: мальчиков 12-13 лет, девочек группы нормы (12-13 лет) и девочек с синдромом Терне( ра (11-18 лет). Сравнение данных групп по результатам ТАТ обна( ружило следующие различия. Во(первых, разницу между мальчи( ками и девочками группы нормы по объектному Я: девочки чаще могли идентифицироваться с неодушевленными предметами. Со( гласно Д.А.Леонтьеву [2], этот факт может свидетельствовать либо об инфантильности (других признаков инфантильности у данной группы обнаружено не было), либо о творческих проявлениях лич( ности. Во(вторых, отличие девочек с синдромом Тернера от дево( чек и мальчиков группы нормы по социальному Я: для первых ока( зывается не столь важно характеризовать своих «героев» с точки зрения социальных ролей. Этот факт — свидетельство инфантиль( ности образа Я данной группы испытуемых, так как в норме неотъ( емлемой частью изучаемого возрастного периода является смена ролей, необходимость принятия важных решений, в том числе и решений, касающихся профессии. Это и показала контрольная группа подростков, для которых социальное Я явилось одним из

90

самых актуальных из всех аспектов Образа Я. Следующее отличие состояло в том, что у девочек с синдромом Тернера (по сравнению с мальчиками) сильнее выражено кинестетическое Я. Такая же тен( денция наблюдается при сравнении этой группы испытуемых с девочками группы нормы. Девочки с синдромом Тернера чаще опи( сывают своих «героев» как действующих, причем демонстрирую( щих стереотипное повседневное поведение. (Пример: «Сутрадети идут в школу. На перемене все разговаривают. Потом идут из шко( лы домой, едят, делают уроки, идут гулять. Гуляют. Приходят домой и ложатся спать»). Таким образом, можно говорить лишь о частич( ном подтверждении первой гипотезы, так как в рассказах ТАТ не об( наружилось увеличения физического Я, и сильнее всего этот аспект Образа Я выражен у мальчиков. Можно предположить, что этот факт — следствие закрепленного в культуре стереотипа мужест( венности, идеала мужского тела; большое значение для мальчиков этого возраста имеет физическая сила, спортивные достижения, увеличение мышечной массы и получение позитивных оценок о своем теле.

С целью исключения такого фактора, как контекст, были ис( пользованы результаты методики «Кодирование». Статистических различий между девочками группы нормы и девочками с синдро( мом Тернера обнаружено не было. У обеих групп увеличился вес эмоционального и мотивационного Я по сравнению с такими же показателями у мальчиков. Эмоциональное Я (по медианам) бо( лее выражено у девочек группы нормы. У девочек с синдромом Тернера выявляются различия по физическому Я: с мальчиками — статистически значимые, с девочками — в тенденции. Можно констатировать факт подтверждения второй части первой гипо( тезы, которая оказалась неверной в результате анализа данных ТАТ. Такой неоднозначный результат вызван трудностями иденти( фикации девочек с синдромом Тернера с «героем» рассказа в ТАТ, поскольку у них наблюдается много описаний, а не полноценных рассказов, а при наличии идентификации с «героем» —лишь ука( зание на выполнение последовательных действий. В том случае, когда нужно было рассказать про себя («Кодирование»), данная категория подростков чаще, чем группа нормы, опиралась на физические признаки. Еще одной особенностью, выявленной при «Кодировании», явилось увеличение кинестетического Я у маль( чиков по сравнению с обеими группами девочек. Это, как говори( лось выше, указывает на стремление мальчиков соответствовать стереотипу мужественности, т.е. быть активными, спортивными,

91

ловкими и т. д. У девочек с синдромом Тернера не было возмож( ности проявить ту стереотипию, которая обнаружилась в ТАТ, по( этому произошло снижение показателей кинестетического Я.

Разделение экспериментальной группы на подгруппы (по воз( расту) показало, что различий между подгруппами нет, и взросле( ние не изменяет их Образа Я при различных условиях обследова( ния (ТАТ — наличие контекста и «Кодирование» — вне контекста).

Таким образом, можно уверенно утверждать, что девочки с син( дромом Тернера представляют собой однородную группу, и их представление о себе отличается чрезмерной выраженностью таких аспектов, как физическое и кинестетическое Я, наряду со снижением социального Я. Данные результаты лишь частично подтверждают ранее выдвинутую гипотезу, так как снижения эмо( ционального и интеллектуального Я обнаружено не было.

При проверке второй гипотезы было обнаружено, что гендер( ные признаки, идентичные полу, связаны у девочек и мальчиков с такими же признаками «мужчин» и «женщин»; при этом мальчики и девочки, несмотря на связь с этими объектами, отличают себя от них: они еще не так мужественны и нетакженственны. «Ребен( ку» адресуются черты, противоположные полу мальчика или де( вочки, связь обнаруживается через них. По признакам, идентич( ным полу мальчики (по М) и девочки (по F) отличаются от объекта «ребенок». У мальчиков «Я» более маскулинно, чем у «ребенка», а у девочек «ребенок», наоборот, более фемининен. Дифференци( ация от ребенка происходит в любом случае, но разными спосо( бами - мальчики его демаскулинизируют, а девочки сверхфеми( низируют.

Девочки с синдромом Тернера не обнаруживают связи с муж( ской фигурой, но, при этом, гиперслиты с «женщиной» и «ребен( ком». От последнего они не отличают себя по М( и F(признакам. Тесная связь с женской фигурой, по(видимому, выполняет функ( цию компенсации, а слитность с ребенком подтверждает гипоте( зу об инфантильности образа Я данной категории подростков.

Литература

1. Райская М.М. Особенности психофизиологического инфантилизма удетей и подростков в синдроме Шерешевского(Тернера//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н.Л. Белопольская. — М., 2000. С.320-325.

2. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. — М., 1998.

92

3. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. С.199-202.

4. Психологический словарь/Под ред.: В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряко( ва. — М., 1996.

5. Бернс Р. Что такое Я(концепция // Психология самосознания. Хрес( томатия. — Самара, 2000. С. 379-383.

6. Райская М.М., Ростягайлова Л.И. Клинико(психологическое иссле( дование больных с аномалиями половых хромосом. Труды Моск. науч.(исслед. Ин(та психиатрии. Т. 62. 1970. С. 256-259.