2.4. Внедрение в школьную практику интерактивных технологий – помощь ребенку состояться как личности.

В школе никто не занимается специальной организацией деятельности общения. Это важнейшее условие развития личности, как мы уже отмечали, не реализуется в полной мере. Поэтому мы поставили перед собой задачу: специально организовать ведущую для подросткового и старшего школьного возраста деятельность, основанную на сотрудничестве, взаимном доверии – детей друг с другом, детей и взрослого. Внедрение в школьную практику интерактивных технологий обучения (обучение через общение, основанное на психологически комфортном взаимодействии) позволит помочь детям, особенно подросткам и старшеклассникам, осознать свои силы и индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интересно, найти и реализовать себя, состояться как личность.

В.А. Сухомлинский писал: « Корень всех трудностей и неудач на уроках в подавляющем большинстве случаев кроется в забвении учителем того, что урок – это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателями и учащимися». Взаимоотношениями, которые «устраивают» всех, т.е. отвечают их потребностям. Чего же ждут от школы ученики?

«Ученики хотят, чтобы к ним относились с доверием и уважением.

Ученики хотят, чтобы школа была подобна хорошей семье.

Ученики хотят, чтобы учителя были помощниками.

Ученики хотят иметь возможность быть ответственными.

Ученики хотят свободы, а не вседозволенности.

Ученики нуждаются в месте, где людям есть дело друг для друга.

Ученики хотят иметь учителей, заинтересованных в их успехе, а не поражении.

Ученики хотят иметь выбор», - иными словами, ученики хотят, чтобы школа стала для них тем местом, где бы каждый из них был принят, обогрет теплом человеческого взаимопонимания, где бы он мог рассчитывать на заботу и поддержку, когда это ему необходимо, и в то же время проявлять самостоятельность, творчески реализуя себя. Это произойдет и происходит в том случае, когда школа функционирует как воспитательная система.

«Воспитательный процесс – это связь человека с каким-либо другим объектом окружающего его мира (вещи, явления, события, процессы, общности, люди); сутью этой связи является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него.

Взаимоотношения – это выступающие в единстве характер восприятия и понимания людьми друг друга или складывающуюся или сложившуюся манеру общения их друг с другом» (А.А. Бодалев, там же, с. 69).

Речь здесь идет о том, что в эту систему взаимоотношений включаются не только учителя и ученики, но и их окружение, которые при различиях в стилях взаимоотношений, идущих от особенностей их индивидуальности, все же были проникнуты отношением к другому человеку как ценности.

И, естественно, пример, образец такого отношения друг к другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и делом подкреплять, поощрять поведение, за которым просматривается такое же отношение, как к младшим школьникам, так и к старшеклассникам. Если же этого не происходит: ученики топчут притязания своего одноклассника на уважение, на признание своей ценности, игнорируют его переживания, – то следуют попытки отверженного найти людей или дело за пределами класса, школы, которые помогли бы ему самоутвердиться. Хорошо, если обретенная им новая среда общения или занятия будут социально ценными, а если нет?

Ситуация развития, которая возникает при затяжном и остром конфликте школьника с учителями, родителями, одноклассниками, как правило, для него субъективно значима и поэтому почти всегда несет в себе большой заряд, по преимуществу, отрицательных эмоций. Это провоцирует кризис в развитии личности, ощущая себя в роли отверженного, он, чаще всего, начинает вести себя деструктивно, что может закончиться аддикцией.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в содержании и в структуре формирующейся у школьника внутренней картины понимания им неблагополучия в его взаимоотношениях с окружающими и их причин – основного психологического образования в условиях конфликтных взаимоотношений. Причем очень часто это понимание, в сути своей, оказывается весьма далеким от действительных причин конфликта и от объективной оценки действительного «вклада» в него, действительной роли в нем каждой из сторон. Поэтому так неэффективны, так называемые, «малые педсоветы», на которых вершится судьба подростка родителями и учителями.

Необходимо помнить, что неудовлетворительные, достигающие уровня глубокого конфликта взаимоотношения влияют на изменение мотивационной сферы личности школьника. Это выражается в выделении нового ведущего мотива и в перестройке, вследствие этого, иерархии мотивов его личности, а также в сокращении или полной утрате временной перспективы. Именно поэтому неразрешенные конфликты влекут за собой мотивацию на употребление психоактивных веществ.

Успешное же психологическое преодоление школьником тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением тенденций к саморазвитию оказывается возможным при эффективной «работе» механизмов личностно-смысловой регуляции: рефлексии, рационализации, изоляции от чувств; менее эффективными оказываются волевая регуляция, неадекватное сравнение себя с другими, а также бессознательные защитные механизмы (вытеснение, отрицание). Поэтому так важно принятие, понимание, а не осуждение. Это не означает, что мы принимаем подобного рода поведение. Мы понимаем и принимаем данную ситуацию и данного человека в ней.

Недостаточность жизненного опыта, несформированность механизмов личностно-смысловой регуляции у многих детей, подростков, юношей не позволяет им самим преодолеть тяжелую ситуацию конфликтных взаимоотношений. Поэтому для устранения зацикленности их психики на действительных или мнимых инициаторах конфликта, для вытеснения из их сознания деструктивных переживаний, связанных с этим конфликтом, для восстановления работоспособности и нормализации социальных контактов с окружающими, оказывается совершенно необходимым вдумчивое общение со взрослым, принятие и понимание, как мы уже это отмечали. Но этого мало. Чтобы данная проблема разрешилась и социальная ситуация получила свое благоприятное развитие, необходимо организовать их деятельность таким образом, чтобы подростки пережили заслуженный успех; а включение их в такое общение, которое бы проявило ценность их личности, как в их собственных глазах, так и в глазах значимых для них людей (в первую очередь, сверстников), позволило бы им поверить в себя и свои способности, дало бы толчок позитивному развитию их личности.

Когда учитель доверяет ученикам, проявлению их полноправной психологической сущности, когда он искренне предстает в общении с ними самим собой, когда старается понять их такими, какими они чувствуют и воспринимают себя изнутри, тогда запускается конструктивный процесс их личностного изменения. У них развивается более ясное и глубокое самопонимание, они начинают видеть, что могут сами предпринять для устранения своих проблем. И они начинают совершать поступки, которые делают их независимыми, ответственными. Именно такая атмосфера отношений устанавливается при фасилитаторском подходе к обучению, при организации процесса с использованием интерактивных технологий.

В настоящее время интерактивное общение осуществляется в школьной практике по двум направлениям: 1) проведение психологами различного вида тренингов (СПТ, коммуникативного, личностного роста и др.), а также учителями специальных курсов «культура общения», «риторика» и т.п.; 2) включение интерактивных модулей в традиционный урок. К сожалению, эти подходы не решают основной задачи (создание максимально возможного поля общения и активного взаимодействия для учащихся). Безусловно, учащиеся с удовольствием посещают тренинги, уроки общения, но их так мало в расписании, и они, чаще всего, носят кружковой и факультативный характер. Этого не происходит и при включении интерактивных модулей в традиционный урок, так как большинством педагогов не освоена технология, позволяющая оптимально сочетать процессы обучения и общения на уроке. Кроме того, учитель, по-прежнему, занимает авторитарную, диктаторскую позицию, а учащиеся, с другой стороны, остаются на пассивной стереотипной позиции ожидания (что мне предстоит делать на уроке). Возникает, так называемая, атмосфера формального сотрудничества, когда ученик вынужден вступать в совместную определенную для него деятельность (с педагогом, другими учащимися), при которой отсутствуют рефлексия и обратная связь как определение уровня достигнутых успехов и перспектив развития (определения дальнейшего продвижения, устранения пробелов в знаниях, формулирование задач достижения). Учителя на уроке интересует лишь информационная сторона (усвоен или не усвоен материал), а каким образом протекает групповое взаимодействие (распределение ролей, лидерство в группе, психологический комфорт и т.п.) чаще всего ускользает из его поля зрения. Учитель может быть не доволен результатами учебного взаимодействия лишь в том случае, когда нарушается дисциплина, и реакция его при этом однозначна: оценка поведения учащихся (порицание одних и похвала других), отметка в роли штрафа.

Как мы уже отмечали, изменения произойдут лишь в том случае, когда педагог сам ощутит необходимость в этих переменах. Мы дерзнули помочь ему в этом: очертить основные возможные ориентиры этого изменения. В этой главе мы не только познакомим учителя с основными интерактивными технологиями, но и с организацией урока-тренинга, его особенностями; раскроем, в чем состоит роль учителя-фасилитатора.