Глава 2.
Как научить детей учиться?
2.1. Проблемы школы - проблемы ученика.
Дети спешат на уроки в школу, но среди них с каждым годом все больше и больше появляется тех, кто не стремится овладевать школьными знаниями, они лишены учебной мотивации. Те же дети, которые действительно приходят в школу с желанием учиться, быстро утрачивают его, погружаясь в мир предписанных правил, тестов, соревнований и прочей школьной рутины.
Почему же это происходит? Почему вместе с техническим прогрессом мы не обретаем желанного благополучия и душевного комфорта, а скатываемся в пропасть насилия, преступности, распада института семьи, детской беспризорности, нетерпимости, наркомании? На эти вопросы нельзя ответить односложно.
Как часто можно слышать из уст взрослых фразу, обращенную к подросткам: «Почему плохо учишься или не учишься? … не в школе…», и в ответ услышать: «Там не интересно» (скрытый смысл – мне не понятен материал), «Там скучно» (скрытый смысл – я лишен возможности высказаться, меня никто не слушает; я лишен возможности реализовывать себя в том, что мне интересно). Поэтому многие из подростков пытаются обрести то, чего им недостает, в компаниях, группировках, которые зачастую оказываются деструктивными. Именно там они впервые приобретают навык употребления психоактивного вещества (вдыхают клей, ацетон, курят или осуществляют первую пробу наркотика). В поисках своей идентичности, защищенности подростки, объединяясь в группировки, стремятся найти там поддержку. Многие из них признаются, что основной причиной, приведшей их туда, было ощущение, что «ты никому не нужен». Получался своеобразный замкнутый круг: они были не нужны ни дома, ни в школе. Их там не любили из-за плохой дисциплины, неуспеваемости. Взрослых не удовлетворял уровень их плохого поведения, конфликтности в классе, который часто возникал из-за публичного унижения, академической неуспеваемости и учительского превосходства. Оказавшись в группировке, впоследствии они начинали понимать, что вступление в нее не сулило им никакого будущего. Но к тому времени, зачастую, они уже оказывались настолько зависимыми от нее, что выход для них оттуда становился почти невозможным.
Лишь только забота дает определенный уровень защиты от суровой действительности. Наши классы и школы должны стать такими местами, где школьники почувствуют настоящее принятие, сопереживание (искреннее внимание к их чувствам), заинтересованность в их судьбе. Тогда многие проблемы, с которыми мы сталкиваемся сейчас и можем столкнуться в будущем, могли бы быть предотвращены.
Школа, где главной заботой учителя является стремление как можно больше «вложить знаний в головы учеников», где обучение строится на выделении одних и унижении других (устраиваются своеобразные баталии – кто – кого: между учителем и учеником, между учениками), где учителя акцентируют внимание на соревновании и работе в одиночку, никогда не будет восприниматься как заботливая общность.
Подавляющее большинство наших учебных заведений оказывается в плену традиционного, общепринятого подхода, делающего осмысленное (значимое) учение нежелательным, если не невозможным. Реализуя систему обучения, в которую входят: предписанное содержание обучения, единые требования ко всем учащимся, лекционная форма (как приоритетный способ преподавания), стандартные тесты, обеспечивающие внешнее оценивание всех учащихся, и обычная система отметок, - мы практически гарантированы от осмысленного учения, от того, чтобы оно стало личностно значимо и важно.
Это объясняется тем, что многолетний стереотип преподнесения знаний до сих пор еще не позволяет многим педагогам выйти за его узко-предметные границы. Ведь долгие годы преподавание понималось как преподнесение научной информации об окружающей действительности. Сам человек, ученик, был как бы вне ее, его задача состояла в усвоении (передаче – пересказе) тех знаний, которые были изложены учителем. Личный опыт ученика, его интересы (нужны или не нужны ему эти знания, где он сможет их использовать) не брались во внимание. «Законы развития мира не зависят от ученика; он должен их познать, использовать в своей непосредственной деятельности; учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия для преодоления трудностей познания; реализация учебного содержания обеспечивается учителем с использованием учебника, а ученики — усваивают, а затем воспроизводят в собственной деятельности, которая называется познавательной… Цель обучения — образовать ученика, помочь ему познать эти, независящие от него законы. Достижение этой цели осуществляется через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции науки, изучающей и описывающей объективные законы. Познавательная деятельность ученика рассматривается (и соответственно строится) как деятельность научного познания, основным атрибутом которого является теоретическое мышление. Поскольку мир существует и развивается по своим объективным законам, независимо от познающего субъекта, то последний в своей деятельности познает (отражает) этот мир, но не является его непосредственным творцом. Человек и мир находятся как бы по разным сторонам друг от друга. Задача человека сначала познать этот отчужденный от него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать» (Якиманская И. С., ж-л «Вопросы психологии»,1993 г., с. 71).
Но так ли была познавательна деятельность ученика? Многим учителям знакома ситуация, когда они, невзирая на то, что ученик пропустил или не усвоил материал, излагали теоретические знания, следуя стандартизированному плану. «Информационный поток знаний задается независимо от субъекта познания. Последний обязан овладеть всей научной информацией, построенной по законам научного познания. Если в силу каких-либо причин (болезнь, переезд в другой район, временный перерыв в обучении и т. п.), ученик выпадает из этого информационного потока, то встречается с большими затруднениями, самостоятельно преодолеть которые он не может. Образованность (научная информированность) выступает как конечная и основная цель образования. Научное познание мира — основная траектория развития ученика, как субъекта. Цель образования — познание окружающего мира; средством реализации этой цели является обучение». (Якиманская И. С., там же, с. 67).
Сейчас ситуация несколько изменилась. Появилось много различных школ, работающих по своим программам, среди них есть и те, которые пытаются решить главную проблему: школа должна стать сензитивной потребностям ребенка, которые определяются его индивидуальными и возрастными особенностями. Каждая из них решает ее по-своему. Мы не ставим своей задачей давать глубокий анализ системы образования в нашей стране. Мы хотим, ничего не отвергая, ничего не критикуя, высказать свой взгляд на эту проблему. Каждый в праве сам для себя решать, как жить и в каком мире.
«Оглядываясь на свое прошлое, я вижу, что каждый год, проведенный в школе, давал мне различный опыт. Одни учителя требовали, чтобы я учился, другие помогали мне захотеть учиться. Одни смеялись вместе со мной, другие – надо мной. Одни доводили меня до слез, другие делали так, что мне хотелось радоваться. Одни вселяли в меня надежду, другие ввергали в отчаяние. С одними я чувствовал себя глупцом и тупицей, с другими изумлялся собственной сообразительности». (К. Роджерс, «Свобода учиться», с. 72).
Большинство людей считает, что деятельность преподавателя включает в себя следующие операции: поддержание дисциплины и порядка в классе, изложение фактов (обычно посредством лекций или учебников), прием экзаменов и выставление отметок. Этот стереотип нуждается в основательном пересмотре. «Учить» – это значит, прежде всего, позволять учиться. Настоящий учитель учит только одному – учению: развивает в ученике его собственную любознательность – жажду познания нового.
2. 2. «Зона ближайшего развития».
Развитие человека, по Л.С. Выгодскому, идет по двум направлениям: натуральному и культуральному. Натуральное развитие – это взросление организма, становление физических и физиологических систем. Культуральное развитие – это развитие высших психических функций (ВПФ). Образование ВПФ происходит в процессе общения людей. В процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер. Кроме того, реализация функций общения и воспитания подрастающего поколения тоже происходит через общение.
Общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, является ее элементом, или представляет собой саму эту деятельность. По существу, общение есть обучение, обучение есть общение. Высшие психические функции возникают и развиваются у человека в процессе обучения и не могут возникнуть иначе, так как не даны ему от природы. Развитие ВПФ человека происходит благодаря овладению им своим поведением тех культурных элементов, которые создало общество, и с помощью инструментов, созданных ним же. Таким образом, развитие ребенка происходит только в процессе овладения новыми культурными инструментами. Этот процесс всегда социален, так как, на определенном этапе развития, должен быть тот, кто познакомит ребенка с культурными инструментами, раскроет сущность, заложенную в них, (распредметит, по А.Н. Леонтьеву) и научит с ними работать. Следовательно, существует период, когда взрослый и ребенок вступают в совместную деятельность по овладению новыми культурными инструментами. Этот период и называют зоной ближайшего развития. Позже необходимость в помощи взрослого отпадает и наступает стадия присвоения культурного орудия (зона актуального развития).
Л.С. Выгодский определял зону ближайшего развития (ЗБР) как расхождение в уровне трудности решения задач, решаемых ребенком самостоятельно (зона актуального развития) и под руководством взрослого. В психологии этому вопросу уделяется много внимания. В настоящее время в понятии ЗБР выделяют два аспекта:
под ЗБР понимают потенциальные возможности человека, в пределах которых он может воспринять помощь другого. Другими словами, ЗБР – одно из важнейших внутренних условий, преломляющих трансформирующее воздействие. В свое время Занков Л.В. писал: «Создание ЗБР, как определенный путь воздействия на умственное развитие, характеризуется тем, что учитель показывает способ выполнения задания, а учащийся подражает ему» (Занков, 1963, с. 72). Учитель здесь выступает в роли представителя науки, носителя определенных знаний.
по С.Л. Рубинштейну, развитие идет через опосредование внешнего внутренним. Т.е. внутренние условия: наследственные и врожденные задатки, вся психика, вообще личность, сформировавшиеся к данному моменту времени, задают «фильтры», которые определяют, станет новое знание достоянием человека или нет.
Выготский, выдвигая свою идею (главным является опосредование внешними, т.е. социальными знаками, прежде всего – речевыми, благодаря которым осуществлялся переход от низших функций к высшим), упор делал на общий генетический закон, согласно которому, исходной формой индивидуальных психических функций является их предварительное коллективное осуществление. Иными словами, это означает, что в повседневной ситуации ребенок часто решает задачи в сотрудничестве со взрослым или более развитым сверстником посредством общения. По мысли Л. С. Выготского: обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые вначале являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка. Таким образом, существует неразрывная связь между процессами интериоризации в двух ее стадиях (овладение и присвоение) и ЗБР.
Суммируя взгляды Л. С. Выготского на интериоризацию и ЗБР, необходимо отметить следующие положения:
Высшие психические функции сохраняют определенные свойства, отражающие их социальное происхождение: их опосредование, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания, осуществляется на протяжении нескольких лет. Иными словами, нельзя с полной уверенностью определить, когда усвоенные на уроке знания станут достоянием конкретного ребенка, смогут регулировать его поведение. Это долгий и длительный труд, при котором ученик и учитель тесно включены в процессы взаимодействия, предполагающего не только создание чего-то нового, но и достижение взаимопонимания в отношении целей, структуры и результатов обучения. Основное свойство ЗБР - диалогичность. Оно предполагает не «монологическое звучание» учителя на уроке, а диалог участников образовательного процесса, взаимодействующих друг с другом. Отсюда вытекает следующее положение:
интериоризация невозможна без достаточного овладения когнитивными процессами, но в то же время она не исчерпывается ими. Трансформация внешнего во внутреннее является деятельностно-семиотичекой. Иными словами, прежде чем ребенок овладеет знаниями, и они обретут в его сознании определенную знаково-символическую или образно-символическую систему, он должен их соотнести со знаниями и опытом сотрудничающих с ним взрослых или более умелых товарищей. Лишь тогда происходит трансформация этих знаний во внутренние процессы, что позволяет ребенку расширить свои возможности. Когда научная картина мира просто «пересаживалась» в голову ученика, наблюдалось не только единообразие знаний, отмечался, как следствие, их формализм; ученик терял интерес к их приобретению, отказывался от самостоятельности.
Обучение в школьном возрасте является ведущей деятельностью. Оно определяет не только умственное развитие ребенка, но и формирует у него, как утверждает Л. С. Выготский, такие функции, которые без обучения возникнуть не могли. Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование личностных качеств ученика. Эта точка зрения Л. С. Выготского изложена в концепции развивающего обучения (Эльконина-Давыдова), где овладение знаниями и умениями рассматривается не как самоцель, а как средство умственного развития, которое возможно только в определенной культуре, фиксирующей накопленные общественной практикой знания, методы познания, правила действий. Они составляют основной фонд общественного сознания. Индивидуальное сознание понимается как интериоризированное общественное сознание. «Хотя учебная деятельность школьников,— пишет В.В. Давыдов,— развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников». По мысли В.В. Давыдова, специально организованное обучение делает ученика субъектом учения. Хорошо организованное «внешнее» и перевод его «во внутреннее» — основной путь формирования субъекта. Такая схема объясняет становление у ученика адаптивных форм поведения и действия, а сама субъектность понимается как производная от специально организованных обучающих воздействий.
Нельзя забывать, что картина предметной действительности дается ученику как субъекту познания в функционально значимых для него образах и моделях, а не в понятиях. Последние существуют лишь объективно. Для любого человека они выступают в виде знаний, а это не одно и то же.
Л. С Выготский отмечал, что существуют две линии развития: «снизу – вверх» (развитие житейских понятий, возникающих спонтанно в результате столкновения с реальными вещами, поясняемыми другим) и «сверху – вниз» (становление научных, аналитических понятий, связанных с осознанностью и произвольностью). Говоря об условиях формирования понятия, Л.С. Выготский писал: «Понятие берется в связи с той или иной задачей или потребностью (подчеркнуто нами), возникающей в мышлении, в связи с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того или иного задания, той или иной инструкции, осуществление которой невозможно без образования понятия. Все это взятое вместе создает новый метод — исследование функциональных условий возникновения понятия». Таким образом, понятие тесно связано с мотивацией. Оно не является личностным образованием, но, входя в индивидуальное сознание в преобразованном, измененном виде, наполняется личностным смыслом. Задача педагога состоит лишь в том, чтобы следить за содержанием формирующегося понятия, не допускать искажения его научного контекста, который, кстати, может меняться по мере познания. Но, в то же время, необходимо отметить, что развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда развитие спонтанных понятий достигает определенного уровня. Для этого, как писал Л.С. Выготский, «нужна пирамида понятий, когда «движение» сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления» (там же, с. 129). Поэтому можно говорить о единстве процесса образования понятий.
Исходя из этого, становится понятным, что научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком наизусть, а возникают и складываются в результате мыслительной деятельности. Зубрежка, прямая передача знаний от учителя к ученику не дает результата. По формуле Л.С. Выготского, то, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, характеризует его уровень актуального развития. А то, что он в состоянии выполнить с помощью другого (взрослого или умелого сверстника), определяет его зону ближайшего развития. Дальнейшая совместная работа учителя и ученика сдвигает границы зоны актуального развития на то, что ранее было лишь ЗБР. Ребенок с помощью учителя овладевает своим поведением в новой области.
Научные понятия, по Л.С. Выготскому, обладают осознанностью и произвольностью как своими существенными свойствами, а в лишенных этой системы житейских понятиях отсутствует и системность, и произвольность. По Л.С. Выготскому, житейские понятия, как мы уже отмечали, прорастают вверх и поднимаются до уровня научных понятий. Человек может овладеть известной группой житейских понятий, но он не может оперировать ими осознанно и произвольно, потому что в качестве существенного свойства в них есть только конкретность, но нет системы.
При обучении в психике ребенка происходит взаимное проникновение между группой ранее усвоенных житейских понятий и системой преподаваемых учителем научных понятий. Появляется новая единая система, которая в качестве своего существенного свойства имеет не только конкретность и осознанность, но и произвольность. Осознание самих понятий, то есть их обобщение и овладение ими и позволяет овладеть полностью своим собственным психическим процессом. Одна из особенностей значимого учения – личностная вовлеченность: целостный человек (со всеми его чувственными и когнитивными особенностями) погружается в учение как в некоторое событие. Другой элемент – это само инициируемая вовлеченность (даже если побуждение (стимул) приходит извне, чувство открытия, постижения, схватывания и понимания приходит изнутри). Еще одна особенность такого учения – это его проникающая способность (оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится). И еще одна особенность заключается в том, что ученик сам оценивает событие учения («локус оценки» находится в самом учащемся: он сам знает – отвечает ли данный материал его потребности, расширяет, углубляет, пополняет ли он его знания). Сущность оценки составляет смысл. Следовательно, смысл учения встроен в целостный опыт учащегося.
Программа обучения, определяемая учителем, создает ЗБР и «ведет» за собой развитие. Только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Ключевая роль в этом процессе принадлежит совместной деятельности учителя и ученика: «Обучающий должен не просто продемонстрировать учащимся предметный мир, а построить у них адекватные способы деятельности с предметами материальной и духовной культуры» (Талызина, 1983, с. 11).
ЗБР также интерпретируется как возможность ребенка получать пользу от общения со взрослым. Чем уже ЗБР, тем больше ограничений, накладываемых на развитие («ширина» ЗБР ограничивает рамки той области, в пределах которой ребенок может воспринять помощь от «более умелого другого»). Это означает, что ЗБР является одновременно ограничивающим и развивающим фактором. С одной стороны, ЗБР лимитирует способности ребенка к восприятию помощи другого, с другой – это то, что необходимо развивать, чтобы помощь более умелого другого была воспринята. Лимитирующая функция ЗБР, например, может быть использована при удерживании от тех элементов поведения, которые неадекватны ситуации или могут нанести ему ущерб. Развивающая функция ЗБР реализуется тогда, когда кто-то ставит себя в позицию другого и заканчивает за него те действия, которые тот не может осуществить самостоятельно; или тогда, когда удерживает другого от каких-либо действий, если тот сам не в состоянии остановиться. (Это очень важно учитывать при работе с подростками по профилактике ПАВ).
Взрослый и ребенок, совместно работая над той или иной проблемой, создают коллективную ЗБР, в рамках которой существует взаимозависимость участников (Л. Молл и К. Витмор).
Петля повторения
Способность
развита
Зона
ближайшего развития
Помощь, Помощь Интериоризация, Де-автома
тизация:
обеспечиваемая со стороны автоматизация, возврат
более
умелым собственного «застывание»
к
другим
«Я»
предыдущим
стадиям
Родители
Учителя
сверстники
Время 1 стадия 2 стадия 3 стадия 4 стадия
Последователи Л.С. Выготского, а именно Р.Г. Тарп и Г. Галимор, предложили следующую модель ЗБР, которая состоит из 4 стадий (см. схему). Эта модель удачно дополняет понятие ЗБР: данный принцип, как показали исследования этих ученых, распространяется не только на процесс обучения (он помогает понять другие процессы развития). Поэтому вместо учителя в этой модели появляется «более умелый другой».
Кроме того, по мысли авторов, сам человек также участвует в закладывании своей ЗБР. В этом пункте примиряются взгляды на ЗБР Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, а также идеи Л. Молла и К. Витмора относительно «коллективной ЗБР». «Внутренние условия», по С.Л. Рубинштейну, задействованы в процессе оказания помощи самому себе при овладении новыми знаниями (2 стадия модели).
Особый интерес представляет введение положения о «петле повторения». Согласно этому положению, для того, чтобы развитие могло продолжаться, а психические свойства человека совершенствоваться, необходимо де-автоматизировать усвоенные знания и вновь подвергать их изменению на внешнем плане с последующей интериоризацией (4 стадия). Трансформация опосредующего действия возможна только после его экстериоризации, переопосредования с последующей повторной интериоризацией.
Представление Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» проливает свет на взаимоотношения между обучением и развитием и позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие. Не менее важно то, что, исходя из положения о зоне ближайшего развития, происходит пересмотр задач любой педагогики, в том числе и педагогики профессионального мастерства.