2.5.Урок-тренинг.

1) Урок-тренинг как метод интерактивного обучения.

…Термин «тренинг», по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением» (Ю.Н. Емельянов)

Отталкиваясь от этого определения, мы постараемся определить, что же собой представляет урок-тренинг.

«Обучение — это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом.

Учение есть сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований — когнитивных, операциональных, мотивационных.

Говоря об ученике как субъекте познания, психология исследует процесс учения. Обучение для нее выступает не как цель, а как средство, позволяющее раскрыть процесс учения, как субъектную деятельность. Обучение — социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые «откристаллизованы» общественно-историческим опытом и потому существуют объективно, т. е. независимо от ученика.

Научная картина мира в понятиях выстраивается в соответствии с предметной областью знаний или на интегрированной основе, объединяющей несколько областей знаний. Учение — это создание учеником представлений об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами, учение — это принятие норматива (имеющего общественную ценность), но обязательно «пропущенного» через субъектный опыт («внешнее через внутреннее» — по выражению С.Л. Рубинштейна). Это означает, что далеко не любые понятия, организованные в систему будут приняты (усвоены), а только те, которые входят в состав субъектного (личностно-значимого) опыта ученика. Задача обучения — не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом ученика» (И.С. Якиманская, там же, с.71).

Таким образом, строя взаимодействие на уроке, педагогу необходимо понимать, что активно действующим лицом для эффективного усвоения знаний, перевода их в понятия должен быть сам ученик. Главное не научить, а научить учиться.

В книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Свобода учиться» изложены основные направления фасилитирующего обучения. Цель такого обучения – фасилитация (от англ. facilition- заинтересованная помощь, комфортная помощь) учения, которая позволит пробовать, конструировать, разрешать, находить участникам образовательного процесса гибкие ответы на те серьезные вопросы, которые ставит перед нами общество. Организация урока состоит в побуждении ученика как целостную личность к учению, и поэтому основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определенной области знаний, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг (хотя каждый из этих факторов может, так или иначе, использоваться как ресурс), а на содействии учению. Содействие учению, в свою очередь, опирается на определенные психологические характеристики взаимоотношений, которые складываются между учителем и учащимися.

Каковы качества и установки такого (фасилитирующего) обучения?

В центре внимания фасилитаторов обучения стоит создание учебной атмосферы и того опыта, который обеспечивает понимание учениками целого, а не отдельных частей.

Учитель сосредоточен на том, чтобы благоприятствовать непрерывному процессу учения. Учебный курс для учащегося считается завершенным не тогда, когда учащийся усвоил все то, что хотел узнать, но тогда, когда он значительно продвинулся вперед в усвоении того, как учить то, что он хочет узнать.

Ради совместного учения учителя-фасилитаторы отдают предпочтение тем методам (стратегиям), которые центрированы на ученике.

Одобрение ученика как небезупречного человека, которому свойственны различные чувства, различные черты; вера в его способности, эмпатическое понимание чувств ученика, его внутренних реакций: как процесс учения воспринимается им, установка на принятие чужой позиции, на восприятие мира глазами ученика. Атмосфера урока включат в себя прочувствованное эмпатическое слушание, поэтому на таком уроке не вызывает удивления звучащий из уст учителя вопрос: «Как вы себя чувствуете? Поделитесь своими ощущениями». Учитель вместе с учащимися постепенно учится быть самим собой. Они совместно учатся разбираться в своих чувствах, понимать их; потом отваживаются поделиться ими, не воплощая их в суждения, оценки и не приписывая их другим людям. Когда имеет место сензитивная эмпатия, реакция ученика соответствует примерно такой формуле: «Наконец кто-то понимает, каково это быть мною, не желая меня анализировать и оценивать, теперь я могу раскрыться, развиваться и учиться».

Учитель выступает в отношениях с учащимися реальным человеком со своими убеждениями и переживаниями, проявляя по отношению к ним и к тому, что они делают, те чувства, которые он испытывает. Он может испытывать энтузиазм, интерес к ученикам, может сердиться на них, переживать, симпатизировать. Он не прячется за ролевой учительской маской, и в то же время, выражая свои чувства, понимает, что они свойственны именно ему, и не все окружающие их могут разделять. Если же его что-то не устраивает, он открыто говорит об этом. Например: «Я схожу с ума от того беспорядка, который у нас установился. По своей природе я человек аккуратный, и беспорядок меня раздражает. Мне бы хотелось, чтобы мы разрешили эту проблему. Очевидно, есть и среди вас те, кого тоже не устраивает подобное положение вещей. Какие будут предложения?»

Учащийся добивается своих целей посредством самодисциплины. Ученики совместно вырабатывают те правила взаимодействия в классе, которым они подчиняются, осознавая и принимая то обстоятельство, что за дисциплину отвечает они сами. На смену внешней дисциплине приходит самодисциплина.

Учащийся оценивает свое собственное учение. Главным «оценщиком» своего учения является сам ученик, хотя его самооценка может подвергаться влиянию и обогащению за счет обратных связей от других членов группы и фасилитатора.

Данные положения К. Роджерса во многом перекликаются с теорией и практикой личностно-ориентированного обучения, осуществляемого в нашей стране. «Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

В основу учебных программ должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видами деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений (а не только их созерцатель). Реализация такой задачи требует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому в своем содержании набору отдельных предметов), к выделению и моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания (их система) выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель» (И.С. Якиманская, там же, с. 72 – 73).

Именно на таких же подходах основываемся и мы. Но отдаем предпочтение не самостоятельной, а групповой работе, считая, что, как уже было определено выше, коллективная ЗБР является определяющей для подросткового возраста.

Цель урока-тренинга состоит в организации для учащихся «поля общения», побуждающего их, как полноценную личность, к учению, позволяющего им:

самостоятельно решать трудные жизненно важные проблемы;

с потенциально большей возможностью осуществлять перенос знаний и опыта собственной деятельности из учебной ситуации в реальную;

вырабатывать навыки ответственного поведения в процессе совместного взаимодействия.

Урок-тренинг позволяет моделировать такие ситуации, в которых у учащихся

снимается страх перед самостоятельным высказыванием;

развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

формируется умение ценить свою и чужую работу;

закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества;

развивается навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру.

Занятия строятся таким образом, что каждый участник «проживает» различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству, к признанию заслуг другого, к убеждению, к умению отстаивать свою позицию, а также понимать и принимать другую и т.д. Так каждый узнает себя как партнер по общению, открывает в себе самые разнообразные стороны личности: те, которые помогают установить контакт и те, которые мешают этому.

Занятия проходят в игровой форме. К такому виду работы оказываются готовы все: ученики и учитель. Они свободно чувствуют себя в условно-импровизационной ситуации, где общение разворачивается на 3-х уровнях: информационном, интерактивном, перцептивном. Причем, как это уже отмечалось, эти уровни не составляют между собой иерархии, они, как обязательные элементы, отражают все стороны общения. Цель тренинговых игр, упражнений, органично входящих в урок, – развитие у участников умения работать с получаемой информацией, формирование у них способности к взаимодействию с другими людьми, стремления понимать и принимать чужую точку зрения. Блоковая структура урока-тренинга (информация – взаимодействие – восприятие) позволяет последовательно выработать у каждого участника (ученика и учителя) умение находить свое место в групповом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным членам группы. При этом в групповом взаимодействии учитель и ученик занимают позиции равноправных участников.

Информационный блок общения.

Цель его заключается в знакомстве участников с основными приемами по обмену информацией, в формировании умения обрабатывать ее, находить жизненно важное в ней для решения каких-либо проблем.

Интерактивный блок общения (игры на взаимодействие).

Интерактивная сторона общения раскрывается как выработка участниками стратегии совместных действий. Совместная деятельность предполагает:

- наличие единой цели, общей для всех участников мотивации;

- наличие управления процессом;

- разделение процесса деятельности между ее участниками;

- согласованность индивидуальных операций участников совместного труда для получения конечного результата;

- возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые в свою очередь оказывают влияние на успешность совместной деятельности.

Игры интерактивного блока (игры на взаимодействие) основаны на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации, на поощрении поиска проблемного решения, на нахождении новых путей для сотрудничества, на умении доверять и доверяться. Все это в совокупности развивает в человеке способность ориентироваться в новой обстановке, не боясь показаться смешным.

Одним из важнейших условий в этом направлении является определение каждым из участников своих сильных и слабых сторон в сотрудничестве:

Кто я: лидер или статист?

Умею ли отстаивать свою точку зрения или пасую?

Имею ли мудрость признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации?

Готов ли к взаимодействию в общении или предпочитаю нести груз ответственности, ошибок и прочего единолично?

Ответы на эти и многие другие вопросы получают участники игр в ходе урока-тренинга. Эти игры помогают им:

лучше узнать себя самого, понять свое отличие от других;

найти и укрепить новые средства и пути для взаимной поддержки людей в групповом взаимодействии (поддерживающие слова и невербальные формы общения, предложение ситуаций, в которых люди не боятся проявить себя, имеют возможность выглядеть так, как хочется самому человеку и т.д.);

развивать такие способности, которые одновременно учат и лидирующей роли, и роли рядового участника в ситуации группового решения;

развивать способность к открытому взаимодействию с миром, сохраняя при этом свою индивидуальность.

Во время проведения этих игр педагог (ведущий) помогает им осознать, что удалось им, а какие аспекты взаимодействия еще требуют своего развития. Что нового приобрели участники для себя, «прожив» в нем?

Перцептивный блок общения (восприятие и взаимопонимание).

Перцептивная сторона общения построена на формировании образа другого человека. Это достигается умением понять через внешние действия человека его внутренний мир, его психологические особенности, которые так причудливо отражаются в поведении. Игры на восприятие и взаимопонимание помогают участникам не только узнать что-то новое о людях, окружающих их, но и понять их позицию, открыть для себя некоторые причины их поведения. Именно перцептивная сторона общения, заложенная в уроке-тренинге, и вырабатывает умение принимать себя и других такими, каковы они есть, а не такими, какими участники хотели бы их видеть – во всем согласными с ними. В задачи игр этого блока входит:

развивать уважение и самоуважение;

преодолевать внутреннее беспокойство;

учиться поддерживать друг друга;

уметь доверять и доверяться;

преуспевать без соперничества;

верить, что все это необходимо и в школе.

При этом ведущий строит занятие так, что ученики проявляют активность, настроены на взаимодействие, честны, добры к себе и окружающим.

Таким образом, данный урок выполняет не только обучающую функцию, он стимулирует ученика на изменение собственного поведения, способствует гуманизации взаимоотношений. Он позволяет ученику реализовать свои способности в полной мере. Сотрудничество со взрослым, а также сверстниками, осуществляемое на уроке в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии, способствует переводу зоны ближайшего развития в актуальную зону принятия.