2. Влияние привычек окружающих

Простой ссылки на подражательность человеческой природы достаточно, чтобы представить себе, какое глубокое действие оказывают умственные навыки других на склад ума воспитываемого. Пример сильнее поучения, и наилучшие сознательные усилия учителя могут встретить противодействие со стороны влияния личных черт, которых он не сознает или считает неважными. Методы преподавания и дисциплины, технически ложные, могут быть практически обезврежены внушением личного метода, скрытого за ними.

Однако ограничить обуславливающее влияние воспитателя, будь то родитель или учитель, подражанием, значит составить себе очень поверхностное представление о духовном влиянии других. Подражание только один случай более глубокого принципа: возбуждения и ответа. Все, что делает учитель, и то, как он делает, побуждает ребенка отвечать тем или иным путем, и всякий ответ стремится установить так или иначе строй мысли ребенка. Даже невнимание ребенка ко взрослому есть часто. своего рода ответ, являющийся результатом бессознательного воспитания [СНОСКА: Ребенок четырех или пяти лет, которого мать, по-видимому, безрезультатно звала домой, на вопрос, слышал ли он ее, ответил вполне справедливо: "О, да, но она еще не очень сердито зовет!"]. Учитель является очень редко (и никогда вполне), прозрачной средой, передающей предмет другому уму. У ребенка влияние личности учителя теснейшим образом сливается с предметом. Ребенок не отделяет и даже не отличает одного от другого. А так как ответ ребенка является приближением или отдалением от чего-нибудь данного, он сохраняет беглую оценку (которую он сам едва ли ясно сознает) удовольствия или неудовольствия, симпатии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который тот преподает.

Размер и сила этого влияния на нравственность и манеры, на характер, привычки речи и поведение в обществе почти общепризнаны. Но тенденция, видящая в мышлении отдельную способность, часто ослепляла учителей относительно того факта, что это влияние настолько же действительно и глубоко по отношению к мышлению. Учителя, как и дети, более или менее придерживаются существенного, обладают более или менее гибкими методами ответа, проявляют большее или меньшее умственное любопытство по отношению к окружающему, И каждая из данных черт является неизбежной частью метода преподавания данного учителя. Просто не замечая, перенять небрежные привычки речи, неряшливые выводы, бессодержательные словесные ответы, — значит воспринять эти склонности и превратить их в привычки, и то же происходит во всем ряде отношений между учителем и учеником. В этой сложной запутанной области два или три пункта должны быть выделены для отдельного рассмотрения.

a)        Большинство людей совершенно не сознают отличительных особенностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приемы мышления и бессознательно принимают их за критерии при суждении об умственных процессах других [СНОСКА: Лица, обладающие числовой памятью (number forms), т.е. видящие в пространстве ряды чисел, распределенных известным образом, на вопрос, почему они не говорили об этом факте раньше, часто отвечают, что им не приходилось; они думали, что все обладают той же способностью.]. Отсюда стремление поддерживать в ученике все, что соответствует этому строю ума, и пренебрегать или не понимать того, что ему не соответствует. Преимущественное преувеличение значения для воспитания ума теоретических предметов перед практической деятельностью, несомненно, отчасти объясняется тем фактом, что признание учителя побуждает его выбирать тех, в ком особенно силен теоретический интерес, и отвергать тех, в ком сказываются способности выполнения. Учителя, судящие на этом основании, оценивают учеников и предметы по одной мерке, укрепляя умственную односторонность в тех, кому она свойственна по природе, и отталкивая от занятий тех, в ком сильнее практические инстинкты.

b)        Учителя — и это особенно относится к самым строгим и лучшим — склонны пользоваться личным сильным влиянием, чтобы заставить ребенка работать, и таким образом ставить мотивом работы личное влияние вместо предмета занятия. Учитель на опыте убеждается, что его личное влияние действенно там, где предмет почти не обладает свойством возбуждать внимание; тогда он начинает все более пользоваться им, пока отношение ученика к учителю почти заменяет отношение к предмету. Таким путем личность учителя может сделаться источником личной зависимости и слабости, — влияние, которое делает ученика равнодушным к значению предмета самого по себе.

c)        Применение собственных умственных приемов учителя, если за этим не следят внимательно и не направляют, способствует тому, чтобы заставить ребенка больше изучать особенности учителя, чем предмет, который он якобы изучает. Его главная забота — приспособиться к тому, чего желает от него учитель, а не энергично посвятить себя проблемам изучаемого предмета. "Правильно ли это?" означает "Удовлетворит ли этот ответ или это действие учителя?" вместо того, чтобы означать: "Удовлетворяет ли это внутренним условиям проблемы?" Было бы безумием отрицать законность или значение изучения человеческой природы, которое дети выполняют в школе, но было бы очевидно нежелательно, чтобы главную интеллектуальную проблему для них представлял ответ, который был бы одобрен учителем, а критерий успеха — успешное усвоение требований другого.