Богомолов И.И.
КРЕАТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АРХИТЕКТУРНОМУ ФОРМООБРАЗОВАНИЮ
Как известно, креативный подход к любому роду деятельности предполагает активный подъём творческого начала человека. Там, где он доминирует, отчетливо заметны продуктивные успехи и появление новых артефактов.
Креативные методы в обучении, и вообще, и в частности, связаны с перманентным конструированием таких обучающих методик, которые не только отличаются от общепринятых, но и существенно продвигают учебный процесс в правильном, т.е. в педагогически осознанным «нужном» направлении, делая его результаты более впечатляющими.
Когда мы пытаемся говорить о креативных методах в обучении архитектуре, то на первый взгляд складывается впечатление о возникающей здесь некой тавтологии, дескать, прилагательное «креативный», т.е. «творческий», здесь излишне, поскольку сама профессия творческая, и сложившиеся десятилетиями обучающие методы таковы, что профессия и так успешно воспроизводится. Значит с позиции творчества и творческих технологий обучения здесь, как бы, все в порядке.
Однако на самом деле все далеко не так благостно. Достаточно представить себе, каков процент мастеров профессии «выходит» из всей массы дипломированных архитекторов, чтобы появилась озабоченность уже проблемами профессионального архитектурного образования.
Если же попытаться себе представить достаточно предметно и внятно, как могут выглядеть креативные учебные технологии применительно к обучению младшекурсников архитектурной специальности, а именно там в основном и можно искать сферу их применения, то мы неминуемо попадаем в малоизученную область профессиональной педагогики. Причем, если мы говорим о «педагогической технологии», то должны вообразить себе организованный и строго структурированный поток учебных действий с предсказуемым результатом, где все разложено и расставлено в естественном и логичном порядке.
Для начала, в качестве примера, вспомним хорошо известный каждому педагогу-архитектору порядок действий, которые совершают студенты, осваивая технику профессиональной инструментальной графики (скажем, при изучении и вычерчиванию проекций памятника архитектуры). Тот стандартизованный способ деятельности, который с помощью педагога формирует в себе студент, осознающий цели своих действий, отслеживающий промежуточный и конечный их результаты, запоминающий конкретные операциональные процедуры, приводящие к искомому результату, как раз и образует ту «деятельностную оболочку», каковая, если она осознается педагогом, собственно говоря, и содержит признаки педагогической технологии. Как видно из приведенного примера, в нем речь идет о формировании «моторных навыков» профессиональной деятельности.
Когда же мы переходим к начальному учебному проектированию, то сформированные ранее моторные навыки есть уже востребованный новой учебной ситуацией личный «ручной ресурс» студента. Тогда самым и важным и особенно трудным для него на этом этапе обучения оказывается формирование зачатков ментальных действий, связанных непосредственно с архитектурным формообразованием, и которое уже по определению принадлежит сфере действия сознания. Конечно же мы, педагоги, осознаем дидактическую значимость этого этапа. Но он, тем не менее, не побуждают нас, педагогов, к внятным и адекватным педагогическим действиям, и мы не можем показать студенту, как надо проектировать, (а не как надо делать проект). Чаще всего мы отделываемся некоей словесной невнятицей, оправдывая ее тем, что «творчество – сугубо интимное действо», которое, мол, «словами объяснить невозможно».
И на самом деле трудности, с которыми сталкиваются здесь и студент, и педагог, действительно существуют и существуют объективно, поскольку они обусловлены невозможностью прямого и непосредственного «мозгового контакта» педагога со студентом. И единственный доступный нам способ воздействовать на сознание студента реализуется только через профессионально правильно организованную его, студента, «ручную деятельность».
Здесь-то как раз и возникает «вопрос вопросов» – что же должен делать студент руками, чтобы связанные с ними ментальная его сфера стала трансформироваться в сторону ее профессионализации? А именно так явно или неявно и должна педагогически корректно формулироваться любая учебная задача начального профессионального цикла учебной деятельности, в том числе и учебного проектирования.
Введение в педагогический оборот представлений о креативной деятельности и соответствующих понятий типа «креативных технологий» или «креативного мышления» позволяют взглянуть на привычную и уже ставшую для нас рутинной педагогическую ситуацию под иным углом зрения и другими глазами.
Сразу надо оговориться, что всякие рассуждения о креативной деятельности ни коем образом не направлены на вытеснение или замену традиционных учебных технологий, на которых вот уже много лет зиждется высшее архитектурное образование. Они имеют целью лишь расширить существующие рамки педагогических воздействий и «прикрыть» тот фланг педагогической деятельности, где десятилетия царит, если можно так выразиться, педагогическая анархия, прикрываемая наивными рассуждениями о непознаваемой специфике творческой деятельности и не поддающихся выявлению имманентных ей законов.
Если говорить об обучении архитектурному творчеству, то креативные технологии как раз и могут «взять на себя» проблемы архитектурного формообразования, т.е. фактически архитектурного сочинительства – важнейшей составляющей архитектурной композиции. Как ни странно, но она до сих пор не осознана в качестве педагогической проблемы и поэтому не имеет явно выраженного композиционного статуса, достойного, по крайней мере, осмысления и изучения. Сейчас она просто пребывает на периферии профессионального сознания, а значит и обучения, оставаясь тем самым во власти студенческой спонтанной сочинительской стихии, дилетантской по своей сути толка.
Принятие тезиса о существовании креативной составляющей архитектурного формообразования позволяет осознать и реальный функциональный статус используемого сегодня в педагогической практике учебного аппарата композиционной организации. Становится ясным, что этот аппарат имеет четко выраженную аналитическую направленность и как обучающее средство явно односторонен и дидактически неполноценен. Поэтому перспектива появление в обучении композиции креативной составляющей формообразования позволит осознать ее как недостающее звено и, уравновесив оба «плеча», создать в определенном смысле сбалансированный общий метод обучения композиции.
Ясно, что креативные методы обучения, если прогнозировать их дидактическую структуру, программно должны содержать в себе какие-то элементы непредсказуемости. Именно они обеспечивают важнейшую сочинительскую функцию метода и поэтому имеют «встроенный механизм» создания новизны. «Новизной» здесь будем называть решения творческих учебных задач, находимые студентом самостоятельно и которые являются для него полным откровением. «Новизна» здесь собственно новизной оказывается только для студента, Для педагога она таковой может и не являться. Однако «новизна» – ядро любой креативной процедуры, поскольку обеспечивает студенту необходимость производить самостоятельный поиск решения творческой учебной задачи. Поэтому, рассматривая в дальнейшем конкретные методы, мы будем заострять внимание и на этих моментах.
Чтобы подкрепить подобного рода суждения содержательно, очевидно, следует привести хотя бы перечень известных на сегодня креативных методов формирования основ архитектурного формообразования. Скорее всего, их пока на сегодня шесть:
1. Сочинение по схеме «от образа к плану».
2. Сочинение по схеме «от плана к образу».
3. Метод построения морфологической матрицы.
4. Силуэтный поиск.
5. Погружение в контекст.
6. Метод дефрагментации оригинала.
Надо полагать, что список этот далеко не закончен и совершенно очевидно может и должен быть продлен. Рассмотрим их вкратце по очереди.
Формообразование по схеме «от образа к плану»
Этот метод обучения объемно-пространственному сочинительству основан на графическом представлении сочиняемых объектов в аксонометрической проекции основных геометрических архетипов. Его деятельностное ядро выстроено на основе импровизационного «рисования-сочинении» составной формы по схеме «ветвящегося» процесса. Ключевые действия выстраиваются в операциональную цепочку превращения исходного трехгранного угла в развитую объемно-пространственную форму. В результате получается форма, вролне архитектурного характера, идея которой в начале процесса была абсолютно неведома и неизвестна (рис 1).
В этот процесс могут вовлекаться
геометрические тела любой конфигурации:
не только ортогональные, как показано
на рисунке 1, но и цилиндрические,
косоугольные и даже случайной формы.
Такого набора геометрических архетипов
вполне достаточно, чтобы получить
практически бесконечное число вариантов.
Эффект новизны здесь достигается
благодаря отсутствию какого-либо замысла
в начале действия, ветвящемуся процессу
формообразования и произвольной его
остановки в случайный с точки зрения
логики формообразования момент времени.
Формообразование по схеме «от плана к образу»
В этом цикле упражнение на формообразование происходит в три этапа. Один из них связан с рисованием-сочинением планов, другой – реализуется в методах перевода сочиненных планов в соответствующие объемные формы.
На этапе создания планов используется механизм композиции «линия-пятно-фигура», опять же сочиняемой импровизационно и по различным модульным решеткам (рис. 2). На следующем этапе выполнения упражнения оно разворачивается как рисование-сочинение аксонометрий объемных форм, которые «естественно выводятся» из сочиненных планов (рис. 3).
Завершается упражнение этапом «архитектурной интерпретации», где студент пытается сочиненные объемно-пространственные формы перевести в пространство архитектурных представлений хотя бы на уровне простейшей архитектурной типологии: «жилое образование», «промздание», «общественные здания» и т.д, смотря по конкретным обстоятельствам (рис. 4).
Заметим, что и этап сочинения планов, и этап построения аксонометрий, где третья координата (высота) программно не задается, вынуждают сочинителя «домысливать» недостающую информацию, обеспечивая тем самым необходимую непредсказуемость результатов.
Формообразование по схеме построения морфологической матрицы
Напомним, матрицей будем называть таблицу, где ее «столбцам» и «строкам» придаются особые профессионально значимые смыслы, а на пересечении столбцов и строк получаются новые осмысленные образования, которых изначально, в заданных исходных параметрах просто не было.
«Морфологической» мы будем называть матрицу, которая строится с использованием параметров, значимых при формообразовании. Например, параметров плана или, скажем, фасада и т.д.
Так, если одному из параметров матрицы придать значения модульных решеток различных конфигураций, а другому – набор «концепций плана» (линейный, компактный, расчленный, атриумный, крестовый), то мы создадим таблицу, на пересечении строк и столбцов которой можно получить N вариантов плана, где число N есть произведение количества строк на количество столбцов (рис. 5).
Здесь новизна решения есть некая функция неожиданности и своего рода непредсказуемости, «автоматически» возникающих при такого рода пересечениях.
