1 Краевский в.В. Общие основы педагогики. — м.: «Академія», 2003. ' Образцов п.И. Методы и методология психолого-пелагогического исследования м

2004.

її зародження до сучасного стану - філогенез, і розвиток особистості конкретної людини - онтогенез. Крім того, можна і необхідно розглядати розвиток різних компонентів особистості — спрямованості, характеру, інших особистісних якостей. Природно, що ефективність педагогічних впливів вирішальною мірою залежить від того, наскільки повно і точно враховується розвиток майбутнього фахівця, на якого впливають, наскільки точно враховується розвиток педагогічної системи.

Згідно з принципом єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов пізнання внутрішнього змісту особистості відбувається в результаті оцінювання зовнішньої поведінки, справ і вчинків. Зв'язок внутрішніх умов із зовнішніми опосередкований історією розвитку особистості. В міру соціального розвитку людини все складнішою стає її внутрішня природа і зростає питома вага внутрішніх умов розвитку по відношенню до зовнішніх. Співвідношення внутрішнього і зовнішнього в розвитку особистості змінюється як історично, так і на різних етапах життєвого шляху людини: чим більше вона розвинута, тим у більшій мірі прогрес її особистості пов'язаний з актуалізацією внутрішніх чинників.

Особливе значення має принцип активної діяльності особистості, який орієнтує дослідника на те, що не лише навколишнє середовище формує особистість, а й особистість активно пізнає і перетворює навколишній світ. Цей принцип передбачає розгляд усіх змін в особистості через призму її діяльності. Вплив діяльності на особистість величезний. Поза діяльністю немає людини, але суть людини не вичерпується нею і не може бути зведена до неї і повністю з нею ототожнена. Педагогічні впливи на особистість повинні враховувати характер її діяльності, і нерідко найбільш ефективний вплив полягає в зміні корекції тієї чи іншої діяльності людини.

З цим принципом тісно пов'язаний діяльнісний підхід, який у педагогічних дослідженнях також виступає конкретно-науковим методологічним принципом. Діяльнісний підхід виражається в прагненні дослідників використати положення теорії діяльності в методиці й інтерпретації змісту своїх праць. Суть діяльнісного підходу полягає в тому, що досліджується реальний процес взаємодії людини з навколишнім світом, який забезпечує розв'язання певних життєво важливих задач. Людина в цьому випадку виступає як активне начало, як суб'єкт взаємодії, який виконує певну послідовність різного роду дій, в тому числі психічних. Всі функціональні можливості психіки включені і підпорядковані розв'язанню завдань здійснюваної діяльності.

Стосовно проблем навчання діяльнісний підхід означає виявлення і опис тих способів дії в діяльності, які повинні привести до розкриття змісту поняття в навчальному матеріалі, що вивчається, і повноцінному засвоєнні відповідних знань. Разом з тим засвоєння знань веде до закріплення відомих дій, оволодіння новими діями, які опосередковують становлення загальних здібностей і способів поведінки учня. Знання не просто передаються, вони добуваються учнем у процесі його власної діяльності (наприклад, навчальної). У процесі виконання такої діяльності велике значення мають уміння, пов'язані зі здійсненням змістового аналізу і проектування продуктів діяльності.

Методологічну функцію по відношенню до часткових педагогічних теорій можуть виконувати також загальні спеціально-наукові теорії. Наприклад, дидактика як теорія навчання, яка дає наукове обгрунтування його змісту, методів і організаційних форм, може виконувати методологічну функцію по відношенню до методик навчання учнів чи студентів різним навчальним дисциплінам, оскільки одним із призначень дидактики є забезпечення принципової єдності в підході до учнів чи студентів і виборі змісту, шляхів г засобів навчальної роботи. Орієнтація на загальні принципи навчання і формування змісту освіти необхідна будь-якому вченому-методисту, який би навчальний предмет він не представляв. При цьому дидактика не стає «методологією методики»* вона зберігає статус спеціально-наукової педагогічної теорії навчання. Методика також не перетворюється в певний «додаток» до дидактики. Кожна методика має власний предмет, хоча і дидактика, і всі методики вивчають на різних рівнях і в різних аспектах одне й те саме навчання. Різниця предметів дидактики і методики визначається меншим ступенем загальності знань, одержуваних в галузі методики, і більшою їхньою обумовленістю конкретним змістом навчального предмета. Наукове дослідження в галузі методики спрямоване на розв'язання завдань, які виникають в процесі навчання одному з навчальних предметів. Коли дослідник звертається безпосередньо до педагогічної дійсності, він має справу з навчанням чомусь конкретному. Якщо результати його дослідження мають загальне значення, відносяться до навчання взагалі, вони поповнюють науковий зміст дидактики. Якщо ж вони специфічні для навчання певній освітній галузі - це означає, що це дослідження з методики.

Конкретна реалізація всіх цих принципів здійснюється згідно з принципами особистісно-соціально-діяльнісного підходу. Цей принцип орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості в єдності основних соціальних факторів її розвитку-соціального середовища, виховання, діяльності особистості, її внутрішньої активності. Принципи виступають безпосередньою методологією наукових психолого-педагогічних досліджень, визначаючи наперед їхню методику, вихідні теоретичні концепції, гіпотези.

Спираючись на розглянуті методологічні принципи, можна сформулювати методологічні вимоги до проведення педагогічних досліджень:

• досліджувати педагогічні процеси і явища такими, якими вони є насправді, з усіма позитивами й негативами, успіхами і труднощами, без прикрашання і очорніння; не описувати явища, а критично аналізувати їх;

• оперативно реагувати на справді нове в теорії і практиці педагогіки, не гнатися за сумнівною педагогічною модою;

• забезпечувати практичну спрямованість, вагомість і добротність рекомендацій;

• забезпечувати надійність наукового прогнозу, бачення перспективи розвитку досліджуваного педагогічного процесу, явища;

• дотримуватися строгої логіки думки, чистоти педагогічного експерименту.

Узагальнюючи ці вимоги, можна визначити методологічні вимоги до результатів проведення педагогічного дослідження, які ними зумовлені. До них відносяться об'єктивність, вірогідність, надійність і доказовість. Але про це мова йтиме далі.