1.3. Тема дослідження

Проблема відображається в темі дослідження. Формулювання теми відповідає динаміці руху віл реальних досягнень науки до психолого-педагогічної теорії і практики. Висунення проблеми і формування теми в комплексі дають можливість обґрунтувати актуальність дослідження, відповісти на запитання чому дану проблему необхідно вивчати. Обгрунтування теми дослідження має переконувати в актуальності міркувань, на підставі яких обрано проблему дослідження, розкрити чинники, які зумовлюють його необхідність. Ними можуть бути розвиток науки, суспільні потреби, необхідність узагальнення певного досвіду та ін.

Відображені в проблемі об'єктивно існуючі суперечності між потребами і можливостями, між новими вимогами і системою, що склалася, між необхідністю і наявністю способів і засобів, які дають можливість щось реалізувати в нових умовах тощо, повинні прямо чи опосередковано знайти відображення в темі дослідження, формулювання якої одночасно фіксує і певний етап уточнення і локалізації (обмеження рамок) проблеми. Питання про те, як назвати наукову працю, далеко не другорядне, оскільки проблема в усій її складності повинна відображатися в темі дослідження. Необхідно так її позначити, щоб у ній знайшов відображення рух від досягнутого наукою, від звичного до нового, момент зіткнення старого з тим, що пропонується в дослідженні. Передусім самому досліднику має бути зрозумілим, з одного боку, з якими більш широкими категоріями і проблемами вона співвідноситься, а з другого - який новий пізнавальний і практичний матеріал вона передбачає освоїти.

Тема дослідження (назва дисертації) змістово визначає предмет, який у дисертації підлягає цілеспрямованому дослідженню. Тема дисертації номінує визначену проблему, об'єкт і предмет дослідження. Формулювання теми - завдання складне і винятково відповідальне. В залежності від спрямування дослідження (історико-педагогічне, теоретико-методологічне, прикладне, порівняльна педагогіка) воно має відповідати певним вимогам. Так тема з педагогіки, яка має прикладний характер, повинна включати:

• досліджуване явище, процес, систему;

• суть проблеми стосовно досліджуваного (її відсутність призводить до статичності формулювання теми);

• об'єкт, щодо якого планується дослідницька діяльність (категорію людей певного віку тощо). Наприклад, не можна досліджувати проблему стосовно всього вікового періоду дітей або значного періоду життя дорослих. Для кожного вікового періоду необхідні свої методи пізнання, діагностики і перетворення, що й повинно бути відображене в назві теми;

• середовище, в умовах якого планується педагогічна діяльність дослідника;

- об'єкт, з позиції якого (для якого) проведене дане дослідження. Вибір теми дисертаційного дослідження, мабуть, чи не найбільш

відповідальний момент в аспірантській чи докторантській діяльності, оскільки іноді він визначає заняття людини протягом всього життя і вирішальним чином впливає на результати роботи аспіранта чи докторанта. Розрізняють три різновидності тем: 1)теми, котрі виникають в результаті розвитку проблем, над якими працює даний науковий колектив; 2) ініціативні і 3) «замовні». Природно, що найкраще брати для дисертації теми першої групи. Ініціативні теми можуть виникати при двох ситуаціях, які одна одну взаємно виключають: в результаті гарної наукової підготовки пошукувача і за умови його недостатньої кваліфікації і науковому світогляді. Науковий керівник чи консультант має розібратися в ситуації, в міру можливостей підтримати ініціативу аспіранта чи докторанта, проте ця підтримка не повинна ставити під загрозу успішне виконання дослідження.

«Замовні» теми, як правило, пов'язані з основними планами науково-дослідних робіт в галузі чи об'єднанні. За актуальністю і значенням їх для системи освіти «замовні» теми мають ряд переваг перед іншими, тому їх, насамперед, треба аналізувати з позицій реальності і можливості створення теоретичної бази.

Назва має бути, по можливості, коротка і, разом із тим, достатньо завершеною. Найбільш характерні недоліки, які зустрічаються у формулюванні теми:

- багатослів'я, в якому губиться основний задум роботи;

• звуження думки, наприклад, зведення теми до рівня дидактичних вимог до чогось (подібна постановка питання типова при розв'язуванні дослідницьких завдань);

• виділення явища, яке не відображає проблему (що характерно для навчальних посібників, але не для дослідження).

При виборі теми основними критеріями мають бути актуальність, новизна і перспективність; можливість виконання теми в даній науковій установі чи навчальному закладі; зв'язок її з планами розвитку системи освіти; можливість одержання при впровадженні результатів досліджень педагогічного ефекту.

Практично будь-яка актуальна науково-дослідна тема мох<е забезпечити виконання дисертації, все залежить від глибини і широти її опрацювання, а значить, від самого аспіранта чи докторанта. Не слід прагнути до особливої оригінальності і обирати тему в галузі, в якій поки що ніхто не працював.

Іноді в аспіранта чи докторанта виникає побоювання, чи не виконує ще хтось дисертацію на таку саму тему. Ці побоювання марні, хоча природно, що коли тема актуальна, то нею можуть займатися в кількох організаціях одночасно. Досвід показує, що не можуть дві людини, не пов'язані одна з одною, однаково розв'язувати якусь проблему. Обов'язково принцип розв'язання проблеми, зміст теоретичної частини і методика експерименту будуть різними. Тому науковий керівник повинен рішуче заперечувати навіть проти постановки питання про дублювання теми. Кожна наукова проблема повинна розглядатися і розв'язуватися з різних точок зору, на основі різних концепцій.

Перше наближення до визначення теми рідко буває вдалим. Вловлюється, як правило, лише те, що лежить на поверхні, самоочевидне. Необхідне заглиблення в проблему, щоб відобразити її в назві роботи. Нехтування цим, поспіх у формулюванні тем веде до того, що часто захищаються переважно «безпроблемні» теми або ж попередньо затверджені теми «уточнюються» перед захистом.

Формулювання теми повинно співвідноситися з паспортом спеціальності, за якою відбуватиметься захист. Як свідчить практика, цю важливу обставину дисертанти враховують не завжди. У зв'язку з цим доводиться нагадувати, що тема дослідження повинна відповідати певній спеціальності, а також бути зорієнтованою на конкретну дисертаційну раду. Останнє зумовлено тим, що кожна рада має свої традиції і, як правило, ставить свої вимоги до підготовки й оформлення дисертації.

Проблема може міститися в темі і в завуальованому вигляді, тобто проблемність теми може виявитися при її розшифруванні, тлумаченні. Нехай, наприклад, дисертація присвячена проблемі виявлення однієї з функцій евристичного й дослідницького методів навчання. Здавалося б природним назвати тему, наприклад, так «Евристичний і дослідницький методи як засіб розумового розвитку». Однак ніякого натяку на щось нове в такій темі не було б. Ці методи завжди були призначені служити засобом розумового розвитку. Але дисертант мав на увазі застосування цих методів для іншої мети і назвав свою працю інакше «Евристичний і дослідницький методи навчання як засіб розумового виховання». В такому ракурсі ці методи раніше спеціально не розглядалися, хоча така постановка питання відповідала наявним у дидактиці уявленням про три функції навчання -освітню, розвивальну і виховну. Таким чином, вперше виділена проблематика виявилася «вписаною» в контекст уже сформованої системи дидактичного знання. Новий напрям був породжений наміром вивчити, як же ці методи можна застосувати в іншій якості, з метою виховання, і тим самим сприяти здійсненню виховної функції навчання. А це вже ширша галузь педагогіки, яка вимагає нових підходів до свого освоєння.

Ще кілька прикладів вдало сформульованих тем дисертацій. Наприклад, тема «Формування екологічної культури школярів» є проблемною, оскільки сам феномен культури протистоїть вузькому розумінню мети освіти як засвоєння знань, умінь та навичок, крім того, екологія - результат інтеграції природничо-наукового і гуманітарного знання. Тема «Евристичні можливості нових інформаційних технологій» пов'язана з подоланням традиційного уявлення про нові технології як про досконалий засіб передачі інформації і з розкриттям їхніх можливостей формувати творчі здібності учнів.

Нерідко теми формулюються занадто широко, і при цьому не містять слідів серйозних роздумів з приводу обраної проблемної галузі. Наприклад, дуже поверховими виглядають теми «Естетичне (моральне, етичне, патріотичне, національне, громадянське тощо) виховання школярів». Доводиться довго переконувати авторів, що захищати дисертацію на таку загальну тему дуже важко, оскільки виникає безліч запитань: чи включає тема аналіз історії естетичного (морального і т. д.) виховання? Про який віковий етап розвитку дітей піде мова? Чи розглядатиметься виховання в процесі вивчення навчальних предметів або в позакласній роботі? На яких особистісних новоутвореннях акцентуватиметься увага?

Нерідко теми дисертацій формулюються так, що в них механічно об'єднано кілька тем і не зрозуміло, що ж збирається досліджувати автор. Наприклад, формулюється тема «Застосування комп'ютерних технологій для організації самостійної роботи з суспільних наук в умовах молульно­рейтингової системи навчання». Важко збагнути, що ж буде предметом дослідження: дидактичні можливості комп'ютерів, зміст і організація самостійної роботи чи організація модульно-рейтингового навчання.

Неправильне формулювання теми веде до довільного тлумачення проблеми і нерідко до стихійного збирання фактів. Типовими помилками дослідників-початківців є формулювання «безпроблемних» тем. Прикладом такої «безпроблемної» теми може бути тема кандидатської дисертації «Зміст обслуговуючої праці в підготовці майбутнього вчителя трудового навчання». Важко зрозуміти, в чому автор вбачає проблему дослідження, яку суперечність збирався автор розв'язати. Адже зміст обслуговуючої праці давно відпрацьований і відображений в програмах і підручниках.

Не менш популярним є й інший трафарет у формулюванні дисертаційних тем: «Удосконалення (чи підвищення ефективності) методики формування знань, умінь, навичок, самосвідомості, трудового, екологічного і т.д. виховання, підготовки майбутніх учителів до якихось видів педагогічної діяльності» і т.д. У формулюванні таких тем допускається елементарна, логічна помилка. Адже «удосконалення» чи «підвищення ефективності» є завданням дослідження, а не його проблемою. Це саме стосується формулювання тем «Оптимізація (конструювання чи моделювання) педагогічного процесу, змісту, форм чи методів навчання і виховання тощо».

Особливо модним стало формулювати теми на зразок: «психолого-педагогічні», «соціально-педагогічні», «науково-методичні» тощо «умови чи основи (засади)», «вдосконалення методики (технології, форм чи методів)». Такі розпливчаті формулювання не спрямовуються на дослідження конкретного аспекту педагогічної теорії чи практики і по суті не ставлять ніякої проблеми. Формулювання часто нічого не говорять про те, діяльність кого досліджуватиметься: учнів певного віку чи вчителів.

Але мабуть найбільш прикрим є те, що в переважній більшості заявлені «умови» чи «шляхи вдосконалення» не досліджуються, навіть не формулюються в явному вигляді як завдання дослідження і не виносяться на захист.

Нерідко зустрічаються тривіальні формулювання на зразок: «Педагогічне спілкування учителя з учнями як фактор їх морального виховання» чи «Вивчення українського фольклору як фактор патріотичного виховання дітей», або «Організація навчально-виховної роботи як засіб розвитку особистості підлітків» тощо. Без дослідження зрозуміло, що спілкування чи вивчення чогось, у тому числі й фольклору, є фактором і виховання, а навчальний процес - засобом розвитку особистості підлітків. Та й не вивчають такі автори дилему: є чи не є якийсь вид педагогічної діяльності чинником або засобом навчання, виховання й розвитку дітей, а досліджують умови ефективного використання чи врахування певних факторів. Однак це веде до того, що тема дослідження не узгоджується з його об'єктом і предметом, що гіпотеза формулюється як банальна істина.

Особливо часто теми формулюються так, що в них називаються кілька предметів дослідження. Так, у темі «Дидактичні умови формування в учнів наукового світогляду на основі систематизації знань з гуманітарних предметів» проглядаються принаймні 3, якщо не 4 предмети дослідження. Дисертанту доведеться аналізувати всю літературу й педагогічну практику і з проблеми дидактичних умов, і з систематизації знань, і з вивчення гуманітарних предметів. Це настільки ускладнить опрацювання методології і методики дослідження, що якісно провести його практично неможливо.

Однак основна біда таких формулювань у тому, що часто не забезпечується цілісність педагогічного дослідження, єдність і логічний взаємозв'язок усіх методологічних його характеристик. Як правило, в цих випадках практично неозначеними є об'єкт і предмет дослідження, решта методологічних характеристик стосуються різних предметів, винесені на захист положення не узгоджуються з предметом дослідження й висунутою гіпотезою.

Наприклад, нещодавно захищена кандидатська дисертація «Формування основ інформаційної культури школярів засобами інтегративних завдань з інформатики». В даній темі можна виділити принаймні три предмета дослідження, що привело до відсутності узгодження основних методологічних характеристик. Так, об'єктом названо процес навчання інформатики та інших навчальних дисциплін (?), предметом - зміст та методика використання системи інтегрованих завдань, метою - створення системи інтегрованих завдань. В гіпотезі теж немає згадки про інформаційну культуру, як і в науковій новизні. Однак це не завадило автору винести на захист «умови формування інформаційної культури», тобто те, що не було предметом дослідження.

Важливим напрямом підвищення якості дисертаційних досліджень, їх наукового і практичного значення є, безперечно, вдосконалення тематики. Тим часом навіть побіжний перегляд тем, захищених в Україні за останні десять років докторських і кандидатських дисертацій, свідчить про нерівномірність розвитку окремих наукових напрямів педагогічної науки, розподілу дисертацій за окремими спеціальностями.

Активно розробляються проблеми естетичного, патріотичного, трудового виховання, української педагогіки, виховання на кращих традиціях українського народу. Однак мало досліджень з теорії навчання, обгрунтування нового змісту освіти на різних ступенях середньої школи, інтегрованого підходу в навчанні, реалізації ідей індивідуалізації процесу навчання, обгрунтування нових концепцій вивчення окремих навчальних предметів тощо.

Не може не хвилювати майже повна відсутність дисертацій з методологічних і теоретичних проблем педагогіки. Немає дисертацій, в яких вивчалися б взаємозв'язки педагогіки з психологією, філософією, соціологією та іншими науками.

Всередині окремих наукових напрямів спостерігається диспропорція, яка виявляється в переважанні інтересу дисертантів до одних проблем та ігнорування інших. Так, в галузі теорії і методики виховання недостатньо досліджуються проблеми формування в учнів наукового світорозуміння, розвитку дитячого самоврядування, виявлення й оцінки ефективності власне процесу виховання. Мало уваги приділяється формуванню в молоді культури поведінки, здорового способу життя, профілактиці аморальності тощо.

В галузі теорії навчання практично випали з поля зору дослідників проблеми навчального навантаження учнів різного віку, проблеми контролю за якістю навчально-виховного процесу, критерії та технологія оцінювання знань, умінь, навичок та інтелектуального розвитку учнів. Відсутність таких досліджень привела до того, що проблему контролю та оцінювання знань намагаються в Україні розв'язати суто волюнтаристськи, силовими методами без будь-якого наукового обгрунтування.

Захоплення одними проблемами і темами та неувага до інших ведуть до невиправданого паралелізму і дублювання. Часто проблеми дослідження формулюються одноманітно, нерідко дисертації виконуються на близькі теми. Наприклад, захищено десятки дисертацій з питань професійної орієнтації молоді на трудову діяльність у різних галузях народного господарства чи на навчання в різних навчальних закладах, які відрізняються лише конкретним матеріалом. Це ж саме можна сказати про дисертації, в яких розглядається готовність майбутніх учителів до виховання: трудового, морального, естетичного, патріотичного, інтернаціонального тощо.

Незважаючи на те, що протягом останніх 3-4 років в Україні захищено не менше двох десятків кандидатських і кілька докторських з цієї проблеми, потік дисертацій про формування готовності учнів чи вчителів до якогось виду діяльності не вичерпується. Причому останнім часом ці види діяльності все дрібніші або ж перекривають один одного за змістом. Один розглядає готовність майбутніх учителів до спілкування з дітьми, а другий - з учнівським самоврядуванням, інший вивчає готовність до патріотичного виховання, а його сусід - до інтернаціонального і т. д. Зрозуміло, що наукова новизна й теоретичне значення таких досліджень досить сумнівні. Тим більше, що дослідники судять про рівень сформованості готовності лише за відповідями на запитання анкет чи тесту.

Дублювання спостерігається й у тематиці досліджень з історії розвитку вітчизняної педагогічної думки й школи, української етнопедагогіки тощо. Іноді дублювання доходить до того, що спочатку захищається докторська дисертація на якусь тему, а слідом за нею кандидатська на цю саму тему, як це нещодавно трапилося з дослідженням педагогічної діяльності І. Огієнка. Досить часто у формулюванні теми змінюється лише регіон чи область. Спочатку досліджується, наприклад, історія розвитку краєзнавчої роботи в Галичині, а потім на Волині, Поліссі, Поділлі і т. д. Надто великий відсоток захищається дисертацій на «персоналію» - на дослідження педагогічних ідей чи діяльності відомих науковців, громадських діячів, письменників, педагогів. І в той самий час поза увагою залишається історія розвитку важливих педагогічних теорій, концепцій, змісту освіти, дидактичних чи методичних систем тощо.

Практична спрямованість більшості захищених дисертацій свідчить про тісний зв'язок педагогічної науки з життям. Разом з тим спостерігається відсутність теоретичних фундаментальних досліджень у галузі методики навчання, а тому з ряду методик в Україні або зовсім відсутні фахівці вищої кваліфікації-доктори наук (наприклад, з методики біології), або їх всього 1-2 (методика історії, іноземних мов, географії, інформатики тощо).

1.4. Актуальність дослідження

Всі методологічні характеристики наукового дослідження взаємопов'язані між собою. Вони ніби доповнюють і корегують одна одну. Висунення проблеми і формулювання теми передбачають обґрунтування актуальності дослідження, тобто потреби відповісти на запитання: чому дану проблему треба вивчати в даний час?

Актуальність є першим критерієм вибору теми дисертаційного дослідження. Що таке актуальність? Це - поняття, яке іншими словами звучить так: «Кому це потрібно?» Залежить актуальність від того, наскільки його результати сприятимуть вирішенню конкретних практичних завдань, або усуненню протиріч сфери освіти.

Формальною ознакою актуальності дисертації є її зв'язок з планом науково-дослідних робіт організації або інституту. В «Положенні ВАК України» сказано: «Теми дисертацій повинні бути пов'язані, як правило, з напрямами основних науково-дослідних робіт наукових установ і організацій і затверджені вченими (науково-технічними) радами для кожного пошукувача персонально». У висновку спеціалізованої ради по кожній дисертації, яка направляється у ВАК, має бути вказано, чи пов'язана тема дослідження з відповідною цільовою комплексною програмою або програмами по розв'язанню найважливіших науково-технічних проблем народного господарства країни або окремих галузей.

Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому і актуальність самої теми всередині даного напряму. Актуальність напряму, як правило, не потребує складної системи доведень. Інша справа -обґрунтування актуальності теми. Необхідно достатньо переконливо показати, що саме вона серед тих, що вже досліджувалися, найбільш актуальна. При цьому в-працях теоретико-прикладного характеру, які мають нормативну частину (до яких відносяться педагогічні дослідження), важливо розрізняти практичну і наукову актуальність теми.

Якась проблема може бути вже розв'язана в науці, але не доведена до практики. В цьому випадку вона актуальна для практики, але неактуальна для науки, і, отже, не варто проводити ще одне дослідження, яке б дублювало попередні, а вжити заходів до впровадження того, то вже є. Дослідження можна вважати актуальним лише в тому випадку, коли актуальний не лише даний науковий напрям, а й сама тема актуальна в двох відношеннях: її науковий розв'язок, по-перше, відповідає насущним потребам практики, а

економічним змінам в країні, нових концепцій духовно-морального і правового виховання, теорії гуманістичного виховання й освіти та їх найважливішого компоненту - світогляду особистості, зорієнтованого на загальнолюдські й національні цінності, на утвердження в свідомості й поведінці молоді прогресивних моральних, естетичних поглядів, громадянськості. Серед захищених дисертацій надто великий відсоток займають так звані «кон'юнктурні» теми. Актуальність їх обґрунтовують тим, що їх розв'язання нібито вкрай необхідне для розбудови української держави і вимагається державною програмою «Освіта. Україна XXI століття», та іншими директивними документами. Сьогодні на зміну старому догматизму часто приходить догматизм новий, який діє за принципом «все навпаки». Обидва вони тотожні в тому, що уникають справді наукового аналізу явищ педагогічної дійсності, підмінюючи його відвертою кон'юнктурщиною.

Висновки з таких досліджень переважно суб'єктивні, погано підкріплені достовірним аналізом педагогічних явищ, мають декларативний характер. Тим часом лише справді науковий метод дослідження, який не цурається елементарного почуття історизму, відкриває можливість для послідовного подолання суб'єктивізму.

При обґрунтуванні актуальності дисертаційного дослідження важливо з самого початку з'ясувати основні суперечності чи невідповідності між досягнутим рівнем педагогічного знання і проблемами розвитку теорії і практики. Вони можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів і зв'язків, так і появою запитів практики, що потребують вироблення нових теоретичних знань. Виявити суперечності, що визначають проблему дослідження, буває важче за розв'язання самої проблеми. Особливо важливими є суперечності, які виникають між наявними теоретичними положеннями і новими педагогічними фактами, які не можна пояснити з позицій традиційної парадигми. Можливі також суперечності в педагогічному процесі, шляхи подолання яких шукатимуться в процесі даного дослідження. Прикладом таких суперечностей може бути суперечність між прагненням учителя реалізувати на уроках ідеї індивідуально орієнтованого навчання і традиційними формами та методами організації навчального процесу, орієнтованими на роботу з «середнім» учнем. Або суперечність між прагненням учителя застосовувати комп'ютерні технології навчання і традиційною побудовою навчальних програм чи підручників. Чи суперечність між застосуванням дослідницького методу і великими затратами навчального часу на його реалізацію.

Особливо часто як суперечності між педагогічною теорією і практикою помилково вказують недостатнє фінансування діяльності шкіл і погане матеріальне забезпечення навчального процесу, низьку оплату учительської праці, що, зазвичай ж, є не суперечностями, які дослідник може долати. Відсутність у школах лабораторного обладнання, підручників, комп'ютерів чи несистематична мізерна оплата праці вчителя є не суперечністю розвитку педагогічної теорії і практики, а наслідком поганого • розуміння владними структурами всіх рівнів значення освіти для розвитку держави і її процвітання.

Істотною вадою багатьох дисертацій є поверховий, некритичний аналіз історії питання, літератури з теми дисертації і, головне, педагогічного досвіду. Аналіз літератури з проблеми, як правило, підмінюється переліком авторів публікацій, причому не лише тих, які насправді досліджували проблему, а й тих, що тільки принагідно щось згадали в опублікованих статтях. До списку часто включають науковців з діаметрально протилежними поглядами на проблему і шляхи її розв'язання. З аналізу літератури не завжди зрозуміло, який же аспект проблеми залишився недослідженим або не задовольняє Дисертанта.

Для обгрунтування необхідності проведення дослідження тієї чи іншої проблеми слід проаналізувати стан її розв'язання в педагогічній практиці, вказати на недоліки традиційної методики навчання чи виховання. Коли дослідник не має для цього достатньої кількості фактів, варто провести констатувальний експеримент.

Аналіз педагогічної практики не можна зводити, як це часто буває, до простого звинувачення педагогічних працівників, що вони не роблять того, що потрібно дисертанту, або ж роблять не так, як він хоче. Не можна аналіз підміняти також простою констатацією низького рівня знань чи вихованості учнів, управління навчально-виховним процесом і т. ін.

При виборі проблеми дослідження важливо враховувати реальний стан справ у системі освіти і можливість розв'язання проблеми існуючими методами педагогічної науки. Іноді дослідження деяких тем є передчасним на даному етапі розвитку педагогіки. Наприклад, останнім часом виконано чимало праць із питань використання електронно-обчислювальної і комп'ютерної техніки в навчально-виховному процесі чи для управління школами. Тим часом необхідна для реалізації результатів таких досліджень матеріальна база є лише в поодиноких школах і вони практично ні на що не впливають.

Завершується опис актуальності розпочатого дослідження в дисертаціях найчастіше висновком про те, що, незважаючи на наявні праці, наукові знання в розглядуваній галузі недостатні, або вони застаріли, або відсутні. Тим самим готується перехід до формулювання суперечності і проблеми дослідження. На жаль, тут виробився стереотип, який часто девальвує саму ідею суперечності.

Допускаються щонайменше дві логічні помилки. Так. один із дисертантів пише, що існує необхідність у застосуванні елементів комп'ютерної технології в середній школі, однак відсутня науково обґрунтована методика навчання із застосуванням комп'ютерів; ця «опозиція» і складає суперечність. В іншого автора формулюється «протиріччя між нагальною необхідністю подолання ізольованості змісту основ наук і ... відсутністю науково обґрунтованого підходу до інтеграції змісту навчальних предметів». У третього - «суперечність між об'єктивною соціальною потребою в необхідності формування в майбутніх учителів педагогічної майстерності і недостатнім опрацюванням даної проблеми».

Автори, очевидно, не усвідомлюють того, що не може бути протиріччя між чимось існуючим (вимоги практики, реалізації певної методики тощо) і відсутністю чогось (наукових знань, обґрунтованої методики тощо).

Поширеною є й інша логічна помилка: суперечність, яка веде до постановки проблеми, не може лежати в різних площинах, наприклад, педагогічної практики чи теорії. Протиріччя має бути сутнісним, внутрішньо властивим одній і тій же реальності, єдиному предметові, явищу чи процесові, яке діалектично роздвоює його на протилежності і тільки внаслідок цього передбачає нові теоретичні побудови, висунення гіпотези, її перевірку, підтвердження чи спростування. В процесі такої перевірки і повинні з'явитись нові знання, які стають «третім членом» діалектичної «пари», який і розв'язує протиріччя.

Якщо суперечність сформульована некоректно, то в дисертанта виникають труднощі з формулюванням проблеми дослідження. Оскільки в «протиріччі» фіксується відсутність якості знань, методики, теорії або вони недостатньо опрацьовані, то їх опрацювання й оголошується (в запитальній формі) проблемою дослідження. Наприклад, поставивши запитання: «Які основні психолого-дидактичні положення і передумови побудови структури комп'ютерної технології навчання?», дисертант сформулював мету дослідження, яка майже буквально повторила проблему: «Мета дослідження полягає в опрацюванні структури і теоретичнрму обґрунтуванні комп'ютерної технології навчання». Приблизно те саме повторюється і в предметі та в завданнях дослідження. Іноді просто пишуть, що розв'язання вказаної проблеми і є метою дослідження.

Подібні визначання проблеми і мети (а вони типові) означають лише одне: насправді формулюється загальне завдання дослідження - опрацювати склад і структуру алгоритмічних і евристичних методів навчання, виявити й обґрунтувати педагогічні умови тощо.