3.1. Вимірювання в педагогіці

Теоретичні методи дослідження в педагогіці дають можливість розкрити якісні характеристики педагогічних явищ, що вивчаються. Ці характеристики будуть більш повними і глибшими, якщо нагромаджений емпіричний матеріал піддати кількісній обробці.'

Проблема виміру виникає завжди, коли наука досягає такого рівня розвитку, за яким стає можливим математичними засобами кількісно оцінювати предмети і процеси дослідження, точно аналізувати та прогнозувати їхні прояви.

Проблема кількісних вимірювань у рамках педагогічних досліджень дуже складна. Ця складність полягає, передусім, у суб'єктивно-'причинній багатогранності педагогічної діяльності і її "результатів, у самому об'єкті вимірювання, який перебуває в стані безперервного руху і зміни. Разом з Тим запровадження в дослідження кількісних показників стало сьогодні необхідним і обов'язковим компонентом одержання об'єктивних даних про результати педагогічної праці. Як правило, ці дані можна одержати шляхом прямого чи опосередкованого вимірювання різних складових педагогічного процесу або за допомогою кількісної оцінки відповідних параметрів адекватно побудованої математичної моделі педагогічного пронесу. З цією метою при дослідженні педагогічних проблем застосовуються методи математичної статистики. За допомогою них розв'язуються різні завдання: обробка фактичного матеріалу, одержання нових, додаткових даних, обгрунтування наукової організації дослідження тощо.

Статистичні методи міцно увійшли в педагогіку тоді, коли вона почала активно застосовувати педагогічний експеримент як метод наукового дослідження, де вимірюванням різних параметрів, факторів, ознак відводиться важлива роль. Правда, слід сказати, що в процесі "математизації" педагогічної науки не вдалося уникнути і певних помилок. Некритично сприйнявши відоме положення про те, що в кожній науці стільки науки, скільки в ній математики, дидакти, методисти, школознавці, освітянські чиновники, намагалися раніше і частково намагаються й зараз сформалізувати буквально всі елементи педагогічного процесу. Наприклад, створювалися методики оцінювання ефективності навчальних впливів учителя на основі підрахунку кількості використаних ним технічних засобів навчання, таблиць, плакатів, роздаткового матеріалу, демонстрацій, кількості учнів, опитаних біля дошки, загального числа правильних відповідей учнів, кількості виконаних вправ, розв'язаних задач тощо. 1 в залежності від

201 загального числа набраних балів оцінювалася навчальна діяльність педагога. Не випадково, що такі механістичні процедури оцінювання роботи учителів більшістю з них не були прийняті як робочі засоби аналізу уроку, оскільки розвивальний ефект уроку пов'язаний, передусім, з внутрішніми психічними процесами учня, які не можна оцінити через зовнішні форми уроку, які далеко не завжди корелюють із зовнішніми педагогічними впливами.

Однак статистичні методи сьогодні стали невід'ємною частиною педагогічних досліджень, оскільки без них при розв'язуванні цілого ряду дослідницьких задач не можна дати об'єктивну інтерпретацію результатів вимірювань. Справа в тому, що педагогічні вимірювання, виконані за допомогою різних тестів, опитувальників, завжди супроводжуються певною похибкою, яку викликають недосконалість діагностичного інструментарію (найчастіше він відображає певну модель об'єкта вивчення, яка ніколи не буває абсолютно тотожною його суті), різні обставини, пов'язані з умовами проведення вимірювань. Тому результат педагогічного дослідження має ймовірнісний характер, отже, необхідно доводити статистичну вірогідність (значущість) одержаних результатів, Це й зумовило застосування в педагогіці статистичних методик порівняння рівнів досліджуваних параметрів, інтегральних характеристик результатів вимірювань, мір варіації параметрів тощо.

Якими б різноманітними не були цілі та методи педагогічних досліджень, отримані в їхньому підсумку дані завжди є результатами вимірювань різних педагогічних явищ (процесів, станів, властивостей). Під вимірюванням зазвичай розуміють процедуру приписування чисел об'єктам вивчення відповідно до певних правил.

Реальний зміст цих величин визначають за допомогою змістового педагогічного аналізу відповідних аспектів і процесів навчання та виховання. Відповідність числових характеристик цим реальним величинам становить першу важливу умову коректності будь-якого кількісного дослідження. їх можна досягти за допомогою різних способів вимірювання. Не маючи можливості детально розглянути ці способи, обмежимося переліком головних із них:

• реєстрація і підрахунок об'єктів за даною педагогічною ознакою (так вимірюється, наприклад, успішність і відвідування учнями занять);

• упорядкування об'єктів за порівнюваною величиною (рангом) певної ознаки (так вимірюються, наприклад, знання учнів, кваліфікація учителів тощо);

• зіставлення величини досліджуваної ознаки з певним стандартним інтервалом, який приймають за одиницю міри (так вимірюють, наприклад, швидкість читання учнем тексту);

- співвіднесення величини ознаки з інтервалом можливих її значень. Застосування цих способів вимірювання дає змогу побудувати

відповідно номінальну, ординальну, інтервальну або раціональну шкалу числових характеристик величин, що вивчаються.

Необхідно враховувати, що проблема вимірювання в педагогіці ускладнюється тим, що багато змінних педагогічного процесу безпосередньо не можна спостерігати й вимірювати (наприклад, ступінь складності навчального матеріалу, процес переходу знань учнів у їхні переконання, ефективність дидактичного, методичного чи виховного впливу тощо). В цих умовах застосовують методи побічного вимірювання, тобто безпосередньо спостерігають і вимірюють не ті величини, що вивчають, а інші - які можна спостерігати (індиканти) і які відомим способом пов'язані з досліджуваними змінними-величинами, які не можна спостерігати.

Так, рівень сформованості навички можна вимірювати за часом, затрачуваним на розв'язання задачі, і кількістю допущених помилок. Необхідною умовою коректності вимірювання є при цьому наявність встановленого зв'язку між індикантоМ і величиною, яка через нього характеризується і яку не можна спостерігати безпосередньо.

У реальному житті найпростіша педагогічна дія зумовлена великою кількістю одночасно діючих факторів, частина з яких практично не підлягає контролю, навіть в умовах суворого лабораторного експерименту. Тому переважна більшість використовуваних у педагогіці показників є випадковими величинами, тобто такими, які з певними ймовірностями можуть набувати деяку множину числових значень.

Відомо, що наукові висновки грунтуються не на поодинокому факті, а на достатньо потужній їх множині. Для одержання такої множини фактів необхідно декілька разів повторити вимірювання того чи іншого показника. У результаті вимальовується досить строката картина його числових значень. Щоб вивести в отриманому числовому матеріалі певні закономірності та зробити продуктивні, обгрунтовані висновки, треба його спеціально обробити за допомогою методів математичної статистики. Значення методів математичного дослідження кількісних характеристик педагогічних явиш і процесів визнається сьогодні одностайно всіма. На жаль, застосовуються ці методи дуже часто не зовсім коректно, особливо при дослідженні проблем виховання, де дослідник має справу з дуже складними педагогічними явищами, які важко піддаються обчисленням і вимірюванням.

Педагогічні закономірності визначаються великою кількістю діючих факторів, і їхні причиново-наслідкові зв'язки ускладнюються різними випадковими співвідношеннями. Саме тому в педагогічних дослідженнях велике значення має статистичний аналіз кількісних показників, оскільки статистичні методи дають можливість оцінювати ступінь випадковості того чи іншого педагогічного явища, того чи іншого взаємозв'язку явищ.

Найлегше одержати кількісні дані про перебіг педагогічних процесів. Наприклад, ми можемо безпосередньо виміряти тривалість сприймання навчальної інформації. Найважче визначити ступінь вираженості педагогічної властивості: для того щоб визначити ступінь здатності учня до вивчення навчального предмету, треба співставити успішність оволодіння цим предметом із затраченим трудовим зусиллям.

Вимірювані ознаки зовнішніх дій досліджуваних, їхніх висловлювань і прихованих фізіологічних реакцій називають показниками дослідження. Іноді показники безпосередньо характеризують педагогічний процес або педагогічний стан. Так, ми можемо виміряти тривалість процесу сприймання інформації або мислительного процесу. Але при цьому треба пам'ятати, шо всякий показник характеризує педагогічний процес лише з одного боку, і, для того щоб розкрити закономірності процесу, треба співставляти між собою різні показники. Особливо важливо співставляти показники тоді, коли кожен із них окремо характеризує педагогічний процес або властивість не прямо, а опосередковано. Так, наприклад, буває в тому випадку, коли ми хочемо розкрити властивість емоційного прояву за допомогою прихованих психологічних реакцій.

Важливою вимогою до вимірювань у педагогіці є їхня надійність, під якою розуміють відтворюваність результатів вимірювання, які повторюються за ідентичних умов. Кількісно оцінку надійності вимірюють за допомогою взаємозв'язку результатів повторних вимірювань, і вона визначається як об'єктивністю самого спостерігача (експериментатора), так і постійними характеристиками вимірювального інструментарію та фізичною незмінністю властивостей, які вимірюються. Забезпечення надійності вимірювань є важливим завданням експериментальної педагогіки. Водночас, вимога надійності вимірювань не є головною стосовно вимоги валідності.

Валідність - це адекватність і дієвість вимірювального інструментарію, найважливіший критерій його доброякісності, який характеризує точність вимірювання досліджуваної властивості. Стосовно валідності, наприклад, тесту, це означає, наскільки його окремі складові адекватні досліджуваній проблемі. Валідність тесту визначається кореляцією його результатів з іншими критеріями властивості, яку вимірюють. Перевірка валідності тесту називається валідацією (валідизацією). Виділяють декілька її типів: І) змістова; 2) за критерієм (емпірична); 3) понятійна або конструктивна.

Звичайно, не слід «гнатися за модою на математику» і вдаватися до математичних методів там і тоді, де в цьому немає потреби. Математичне вивчення зв'язків і залежностей у педагогічних явищах є виправданим і дійовим лише тоді, коли воно ґрунтується на старанному та якісному аналізі. Математичні методи ні в якому разі не слід протиставляти методам якісного аналізу і замінювати ними цей аналіз.