1.11. Достовірність (вірогідність) результатів дослідження

Достовірність одержаних результатів встановлює ступінь їх відповідності істині і є, поряд з науковою новизною, другим «китом», на якому тримається науковий результат. Запропоновані автором дисертації нові шляхи розв'язання проблем повинні бути строго аргументовані і практично оцінені в порівнянні . з відомими розв'язками. В процесі експертизи дисертації ґрунтовному аналізу піддається достовірність і обґрунтованість всіх висновків і рекомендацій наукового і практичного характеру, які містяться в дисертації.

В цьому параграфі використано матеріали згаданого вище навчального посібника професора А. Ашерова.

Як це не дивно, але в «Основних вимогах до дисертацій та авторефератів дисертацій» ВАК України взагалі відсутня вимога розкривати достовірність наукового результату як важливу методологічну характеристику чи ознаку дослідження. Зате в «Положенні про спеціалізовану раду», в «Пам'ятці офіційному опоненту» вимагається оцінити «ступінь обгрунтованості наукових положень, висновків і рекомендацій, сформульованих у дисертації, їхню достовірність і новизну...». Таким чином, достовірність не є ступенем наукової обгрунтованості результату. Як же «розвести» ці поняття?

Достовірність, тобто достатня вірність, це доказ того, що названий результат (закон, закономірність, сукупність педагогічних фактів, можливості, дидактичний чи виховний принцип) виконується завжди для названого класу об'єктів при заданих умовах. Обгрунтованість же наукового результату - це наявність переконливого доведення його достовірності.

На практиці в дисертаційних дослідженнях достовірність наукових результатів, висновків, рекомендацій фактично не обґрунтовується і не доводиться. Фактично все зводитьря до суто формальної шаблонної заяви: «Вірогідність результатів забезпечена методологічним обгрунтуванням вихідних позицій дослідження; системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження, застосуванням кількісного і якісного аналізу досліджуваних даних; репрезентативністю вибірки для експериментальної роботи, позитивними результатами впровадження результатів дослідження в практику роботи навчальних закладів». І в такому вигляді це твердження «подорожує» з дисертації в дисертацію. Воно нікого не може переконати в тому, що зібрані дисертантом факти є справді достовірними, що вони коректно оброблені й проаналізовані, і що зроблені висновки й рекомендації є достовірними. Експерту чи опоненту доводиться вірити автору «на слово», жодне з тверджень він перевірити не може. Звісно ж, оцінити ступінь обгрунтованості наукових положень, їхню достовірність і новизну не зможе ніяка провідна установа і ніякий опонент.

Чим же підтверджується достовірність одержаних наукових результатів?

Достовірність і обгрунтованість наукових результатів дисертаційних досліджень забезпечуються:

• врахуванням представницької кількості факторів, які впливають на розв'язання наукової задачі;

• використанням вихідних даних, одержаних з практики;

• обгрунтованим вибором основних припущень і обмежень, прийнятих за вихідні при формулюванні постановок наукових задач;

• використанням сучасного, апробованого науково-методичного (математичного) апарату, коректним добором використаних загальних і часткових показників і критеріїв, а також застосованих математичних моделей;

• поєднанням теоретичних досліджень з великим об'ємом експериментальних досліджень.

Достовірність і обґрунтованість наукових положень, висновків, рекомендацій підтверджуються:

• результатами моделювання педагогічних явищ і процесів;

• збігом теоретично (аналітично) одержаних результатів з експериментальними даними, а також з результатами перевірки на практиці і (або) практичного впровадження,

• збігом результатів моделювання з наявними експериментальними даними;

• одержанням поряд із заново опрацьованими загальними науковими положеннями (висновків, рекомендацій, моделей, залежностей тощо) широко відомих часткових наукових результатів;

• результатами дослідно-проектних і дослідно-конструкторських розробок, досвідом практичного впровадження пропозицій;

• результатами пропонованих психолого-педагогічних і організаційних рішень;

• тим, що одержані результати мають чітке наукове тлумачення і не суперечать відомим (опублікованим) даним.

1.12. Предмет захисту

Особливе місце у структурі дисертації і автореферату займає формулювання наукових положень, які автор збирається захищати. Ці положення мають бути лаконічними, зрозумілими спеціалістам і містити головний науковий результат, тобто нове знання, одержане у процесі наукового дослідження. Багато аспірантів і докторантів зазнають справжні муки у спробах сформулювати наукові положення, які варто захищати.

Положення, які виносяться на захист, - це той результат, який дістав дослідник і який необхідно захистити. Щоб захистити щось, це «щось» треба і дістати, і довести його достовірність. За своєю суттю положення розкривають ті авторські ідеї, які були подані на рівні гіпотези. Іншими словами, ідея, сформульована на рівні гіпотези, дістає розкриття в положенні, яке виноситься пошукачем на захист. Зміст повинен носити саме характер положення, яке необхідно захищати.

Положення, що виноситься на захист, формулюються у вигляді пронумерованих тез, кожна з яких включає в себе вивідне положення і його короткий узагальнюючий зміст. В дисертаціях їх може бути три-чотири (іноді і більше). Але ці положення не повинні дублювати висновки дисертації. Рекомендується положення, які виносяться на захист, формулювати у вигляді певних, конструкцій. Вони можуть бути подані як: вимоги (система вимог, які ставлять до чогось); соціально-педагогічні умови чогось; схема; методи (методичні прийоми, сукупність методичних прийомів) чогось; процедури здійснення чогось; механізм чогось; критерії (сукупність критеріїв) ефективності і т.д. Такий варіант формування даного підрозділу дасть автору можливість повніше розкрити зміст дисертації.

На захист, як правило, виносяться наукові положення, які можуть бути показниками якості дослідницької роботи. Вони мають являти собою по відношенню до гіпотези той її перетворений фрагмент, який містить у «чистому вигляді» щось нове й суперечливе, неочевидне, те, що потребує захисту, і що тому не можна зміщувати із загальноприйнятими вихідними положеннями. Такі положення мають містити твердження про необхідні і достатні умови перебігу педагогічних процесів, про структурні елементи якось виду педагогічної діяльності, критерії, вимоги, межі, функції тощо.

Таким чином, на захист слід виносити ті положення, які визначають наукову новизну дослідницької роботи, її теоретичне і практичне значення і які раніше не були відомі науці або педагогічній практиці і тому потребують прилюдного захисту. Формулювати ці положення необхідно логічно, лаконічно, але в той же час у них повинні бути наявними елементи доказовості, обґрунтованості і достовірності. Зрозуміло, що ці положення мають бути зрозумілими для спеціалістів у даній галузі педагогічної науки. Якщо автор не може сформулювати наукового положення, яке потребує захисту, то це може означати лише те, що головний науковий результат автором ще не одержаний (або не осмислений), тобто відсутнє наукове положення, яке можна виносити на захист. При формулюванні наукових положень, які виносяться на захист, варто виходити із суперечностей, які розв'язуються в дисертації. Суперечність - це ситуація в практичній діяльності, яка була причиною проведення дисертаційного дослідження. А якщо суперечності не було, тоді вся тема дисертаційного дослідження надумана і таке дослідження нікому не потрібне. Треба виявити суперечності.

Кількість наукових положень, які доцільно виносити на захист, визначає автор дисертації, але досвід показує, що для кандидатської дисертації їх може бути не більше 3-5, а для докторської - не більше 5-7.

Недоліки, які найчастіше зустрічаються при формуванні положень, які виносяться на захист:

а) в положенні немає чого захищати: все саме собою зрозуміле. Наприклад, «технологія навчання вчителів здійснення самооцінки ....включає в себе такі структурні компоненти: мету і зміст навчання, організацію навчального процесу, передбачуваний результат»;

б) сукупність положень не розкриває загального задуму пошукача як результату його дослідження;

в) має місце не розкриття положень гіпотези, які вимагають захисту, а їх дублювання тощо.

Аналіз пропонованих формулювань предмету захисту в дисертаціях дає підстави, на думку В. Краєвського, виділити три типи наукових положень, які захищаються. До першого типу слід віднести самоочевидні положення, які насправді не потребують захисту. Між тим, як відомо, процедура прийняття в наукове співтовариство претендента на науковий ступінь називається прилюдним захистом. Отже, необхідно захищати від критики і нападок ті нові положення, істинність яких і значущість для педагогічної науки і практики відстоює пошукувач. І ці офіційно заохочувані випади на його адресу повинні бути серйозними, грунтуватися на аналізі фактів, описаних у дисертації, і оцінюванні доведень. Останнім часом дещо рідше виносять на захист положення типу «Дніпро впадає в Чорне море» чи «вовка слід віднести до хижаків». Однак подібні формулювання зустрічаються.

Наприклад, в дисертації на захист винесено твердження, що «застосування методу аналогії у навчальному процесі з фізики у вищій школі активізує самостійну розумову діяльність і сприяє розвитку розумових здібностей, формуванню навичок самостійної діяльності, що призводить до поліпшення якості знань як з фізики, так і спеціальних дисциплін». Все це майже так, однак твердження про роль аналогій в навчанні є загальновідомою тривіальною дидактичною істиною, всебічно розкритою в педагогічній літературі. До того ж з історії фізики добре відома роль аналогій в дослідженні нових явищ, у їх поясненні. Так що захищати тут нічого. Все це відома педагогічна істина.

В іншій дисертації одне з положень захисту формулюється так: «Важливим ланцюгом в системі підготовки студентів вищої технічної школи до самоосвіти є підручники, написані на основі опрацьованих автором теоретичних основ їх створення». Навряд чи може виникнути в когось сумнів, що в будь-якій вищій технічній школі підручники є важливим ланцюгом незалежно від того, написав їх цей автор чи хтось інший. Якщо немає сумнівів і нападати, власне кажучи, немає на що, то немає і захисту, оскільки необхідність у ньому не виникає. Що ж стосується теоретичних засад, то саме їх і треба захищати, причому їх треба подавати саме тут, в явному вигляді як твердження, з якими можна погоджуватися або не погоджуватися.

Ще в одній докторській дисертації одне з положень захисту формулюється: «Сугестопедія - сучасний найефективніший напрям сугестопедагогіки». Це - свята правда, але вона відображена в усіх педагогічних словниках чи енциклопедіях. На що ж її і від кого захищати. В іншій дисертації предметом захисту виступає загальновідоме положення, що «провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна».

До другого типу положень захисту В. Краєвський пропонує відносити називні речення, які не містять жодних тверджень. В цьому випадку автори збираються доводити щось таке, що вони у явному вигляді не формулюють і не розкривають. Наприклад, в одній з дисертацій положення захисту формулюється так: «1. Концепція професійної підготовки особового складу підрозділів... 2. Методична система професійної підготовки... 3. Методики базової професійної екстремальної підготовки...». Ні концепція, ні методична система, ні методика підготовки автором не розкриті. Можна лише догадуватися, що він мав на увазі, формулюючи такий предмет захисту.

Аналогічні формулювання предмету захисту зустрічаються досить часто. Так, в іншій дисертації на захист винесена «Дидактична технологія формування готовності до управлінської діяльності...», ще в одній «науково-методичний комплекс для підготовки майбутнього вчителя початкової школи до використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі».

Автори таких формулювань предмету захисту, за влучним виразом В. Краєвського, просто повідомляють, що захищається положення про впадання річки в море, але яка річка в яке море впадає - не говорять.

Важко здогадатися, що мав на увазі дисертант, виносячи на захист серед інших таке положення: «Принципи і організаційно-методичні умови функціонування в Україні нового типу професійного навчального закладу -професійного ліцею». Однак ні принципи, ні умови не формулюються в явному вигляді і що саме збирається автор захищати, чи потребують взагалі захисту принципи й умови, які він має на увазі. Взагалі дослідники, особливо, докторанти, полюбляють виносити на захист «психолого-педагогічні», «дидактичні», «методичні», «організаційно-методичні» тощо засади чи умови, не формулюючи їх, тобто, за влучним висловом знову ж таки В. Краєвського, на захист виноситься «кіт у мішку» - щось таке, про що немає конкретних відомостей і з чим треба погодитися, не бачачи того, з чим погоджуєшся.

Останнім часом докторанти й аспіранти занадто полюбляють виносити на захист самі різноманітні моделі - від моделі інноваційного навчального закладу до моделі навчального курсу, уроку і навіть особистості учня, хоча це позбавлене здорового глузду. Модель будується для дослідження складних педагогічних явищ чи процесів, але після завершення дослідження вона має бути відкинута подібно до відкидання ракети-носія після виконання нею свого призначення, з нею розлучаються без жалю і назавжди.

Захищати слід положення третього типу, які містять твердження про необхідні й достатні умови перебігу педагогічних процесів, про структурні елементи якогось виду педагогічної діяльності, про критерії, вимоги, межі, функції тощо. Наприклад, в дисертації, присвяченій формуванню методологічної культури майбутнього вчителя, необхідними і достатніми умовами можуть виступати: орієнтація студентів на усвідомлення творчого характеру професійної діяльності педагога; формування мотивації і вміння використовувати педагогічну науку для вдосконалення практичної діяльності; включення методологічних знань у пропонований студентам курс педагогіки; організація проблемного навчання.

В розглянутому прикладі важливою є характеристика умов як необхідних і достатніх. Цим самим у формулювання предмету захисту закладається передбачення можливості незгоди з ними опонентів і необхідність захищати цю тезу. Можуть заперечити, що перерахованих умов не досить, і список треба доповнити; можна, навпаки, відкинути твердження про необхідність якоїсь із перерахованих умов, наприклад, організацію проблемного навчання з вказаною метою тощо.

Прикладом коректно сформульованого предмету захисту можуть бути положення, винесені на захист у дисертації, присвяченій дослідженню способів включення особистісного досвіду учнів у структуру змісту освіти. Дисертант запропонував чотири дидактичних умови такого включення і детально описав п'ять розділів діяльності вчителя з проектування особистісно орієнтованого освітнього процесу. На захист же виніс твердження концептуального характеру: «Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен являти собою синтез дидактично переробленого соціального досвіду (досвід реалізації основних функцій особистості в життєдіяльності людини)».

*****

Методологічні характеристики педагогічного дослідження, взяті разом, мають становити систему, всі елементи якої в ідеалі повинні відповідати одна одній, взаємно одна одну доповнювати. На жаль, досить часто в дисертаціях і авторефератах можна виявити повну або часткову невідповідність між ними. Зокрема, одержані наукові результати в термінологічному і в змістовому плані різко відрізняються від тих конкретних завдань, які були визначені дослідником на початковому етапі своєї роботи. Наприклад, у завданнях дослідження проголошується як необхідне для опрацювання методики проведення навчальних занять із використанням сучасних інформаційних засобів навчання, а в теоретичному і практичному значенні результатів дослідження мова вже йде про спроектовану автором інформаційну технологію навчання або про програму поетапного впровадження в навчальний процес інформаційних засобів. Такі самі невідповідності часто зустрічаються між сформульованою гіпотезою і одержаними науковими результатами. У цьому випадку у рецензентів, офіційних опонентів, членів спеціалізованих дисертаційних рад, членів експертної комісії (чи ради) ВАК України та інших осіб при ознайомленні з дисертацією закономірно виникають запитання. Чи вдалося автору розв'язати заявлені ним завдання дослідження? Підтверджена чи спростована гіпотеза дослідження? Чи вдалося автору досягти тієї мети, яку він ставив перед собою, обираючи тему дослідження?

Завершуючи огляд методологічних характеристик компонентів педагогічного дослідження, ще раз підкреслимо, що всі вони взаємозв'язані, доповнюють і корегують одна одну. Проблема виявляється в темі дослідження, яка повинна так чи інакше відображати рух від досягнутого наукою до нового, містити момент зіткнення старого з новим. В свою чергу, висунення проблеми і формулювання теми передбачають визначення і обґрунтування актуальності дослідження. Об'єкт дослідження позначає галузь, обрану для вивчення, а предмет - один із аспектів її вивчення. В той же час можна сказати, що предмет - це нове знання, яке збирається одержати дослідник. В певному розумінні предмет виступає як модель об'єкта. Таким чином, перераховані компоненти наукового апарата дослідження складають систему, елементи якої в ідеалі повинні не просто відповідати один одному, а й взаємно доповнювати одне одного. За ступенем узгодженості цих елементів можна в першому наближенні судити про якість самої наукової роботи. В цьому випадку система методологічних характеристик виступає інтегральним показником її якості. Взаємозв'язок і взаємозалежність усіх розглянутих компонентів знаходить своє вираження в задумі, логіці і методиці проведення педагогічного дослідження.

Звісно, забезпечення всіх перерахованих ознак і характеристик не дає абсолютної гарантії якості й ефективності дослідницької роботи. Багато що залежить від ставлення дисертанта до дослідження. Якщо розглянуті параметри визначення якості не стануть особистісно значущими для дисертанта і вимоги сприйматимуться ним як формальні, йому самому вони принесуть мало користі. Але їхній формальний характер буде сам по собі показником, корисним для оцінки якості. Іноді кажуть: робота завершена, тепер треба її оформити, тобто вказати нудні пункти про об'єкт, предмет, гіпотезу, положення захисту тощо, які краще було б взагалі відмінити, щоб нічим не стримувати креативність дослідника, політ його фантазії. Це звісно можна зробити, але це вже буде не наукове дослідження, а твір зовсім іншого плану (між іншим, можливо сам по собі чудовий), і науковий ступінь тут ні До чого. Це все одно, що постановка «Гамлета» без принца датського або весілля без нареченої.

Розглянуті вище вимоги до методологічних характеристик не слід розглядати як сукупність (кодекс) жорстких розпоряджень, які обмежують свободу науково, творчості. Методологічні норми - це не більше ніж азбука

пІГппІ^Т°™ ^{СШа TB}°^P4if^{Ь НаВрЯД чи можл}"ва. Адже ніхто не вважає, що орфографічні правила або норми граматики обмежують творчість письменника. Щоб писати, він повинен знати азбуку. Виразити себе в науці можна лише тоді, коли оволодієш методологічною грамотою

РОЗДІЛ 2

МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Після визначення логічної структури дослідження (формулювання теми, визначення об'єкта і виділення його предмета, обгрунтування гіпотези і побудови ланцюжка завдань тощо) можна приступати до розв'язання поставлених завдань. Для розв'язання поставлених завдань дослідник має орієнтуватися на використання певної сукупності способів, засобів і прийомів наукового пізнання. Спосіб пізнання реальності, що вивчається, який дає можливість розв'язати завдання і досягти мети пошукової діяльності, є методом наукового пізнання дійсності (методом дослідження).

У філософському розумінні під методом розуміють наукові теорії, перевірені практикою. Будь-яка така теорія при побудові інших теорій може виступати по суті у функції метода в даній або навіть в інших галузях знань. Метод також нерідко розглядається як сукупність прийомів практичного або теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих розв'язанню конкретної задачі в сфері освіти, певний комплекс інтелектуальних дій, логічних процедур, за допомогою яких дана наука передбачає встановити істину, перевірити чи спростувати її.

Під методом дослідження розуміють нормативну модель діяльності (в педагогіці - педагогічної), спрямованої на виконання певного наукового завдання, яка реалізується в сукупності прийомів і процедур. Чим багатший арсенал методів тієї чи іншої науки, тим успішніша діяльність науковців. В міру зростання складності наукових задач підвищується залежність одержаних результатів від ступеня опрацювання дослідницького інструментарію.

До характерних ознак наукового методу дослідження найчастіше відносять: об'єктивність, відтворюваність, евристичність, необхідність, конкретність тощо.

Метод є не лише сукупністю правил, прийомів, способів, норм, а й системою приписів, принципів, вимог, які повинні орієнтувати у вирішенні конкретного завдання, досягнення результату в будь-якій сфері діяльності.

Сукупність застосовуваних методів дослідження, а також порядок і правила їх застосування являють собою методику конкретного дослідження. Тому, перш ніж говорити про методику, необхідно проаналізувати систему методів педагогіки.

Роль методів у розвитку науки величезна. І. Павлов говорив: «Метод -сама перша основна річ. Від методу, від способу дії залежить вся серйозність дослідження. Вся справа в гарному методі. При гарному методі і не дуже талановита людина може зробити багато. А при поганому методі і геніальна людина працюватиме попусту - і не дістане цінних, точних даних». Можна

111

твердити, що розвиток педагогіки як науки безпосередньо залежить від її методичного оснащення. Тому кожен дослідник, пошукувач-практик повинен розуміти реальні методичні можливості науки, вміти обирати, а коли необхідно і опрацьовувати згідно з метою і завданнями дослідження конкретні методики. А для цього треба мати уявлення про систему методів педагогіки як такої.

Приступаючи до дослідження, аспірант чи докторант має обрати певну сукупність методів, які придатні для розв'язання поставленої ним проблеми. Використання тих чи інших методів пізнання дійсності зумовлене світоглядною позицією дослідника - його поглядами на суть предмета дослідження, орієнтацією на визначення форми наукового знання, опрацьованістю і можливостями наявних методів. Дослідник має відібрати певну сукупність методів, які підходять для розв'язання сформульованої ним проблеми. Для розв'язання однієї проблеми застосовуються кілька методів, а не один. При цьому їхня сукупність повинна відповідати природі предмета, який вивчається. Вибір методів визначається специфікою обраної теми дослідження, його метою і завданнями. Вибрані адекватно завданням методи і способи пошукової діяльності дають можливість втілити ідею і задум, перевірити гіпотези, розв'язати поставлені проблеми. Вони, як правило, специфічні на кожному з етапів дослідження.

Різноманітність видів педагогічної діяльності зумовлює широкий спектр методів дослідження, які можна класифікувати за різними основами (критеріями). За призначенням розрізняють в одному випадку методи збирання фактичного матеріалу, його теоретичної інтерпретації, спрямованого перетворення. В іншому випадку виділяють методи діагностики, пояснення, прогнозування, корекції, статистичної обробки матеріалу тощо. За рівнем проникнення в суть виділяють групу методів емпіричного дослідження, яке грунтується на досвіді, практиці, експерименті, включає методи обробки матеріалів, і методи теоретичного дослідження, пов'язаного з абстрагуванням від почуттєвої реальності, побудовою моделей, проникненням у суть предмету вивчення.

В педагогіці поділ методів на емпіричні і теоретичні є досить умовним. Справа в тому, що в методичній системі педагогіки загальнонаукові логічні методи дослідження (аналіз і синтез, індукція і дедукція, порівняння, класифікація тошо) органічно вплітаються в метод бесіди, експерименту, аналізу результатів діяльності і інші традиційні методи цієї науки. В багатьох підручниках з педагогіки логічні методи дослідження навіть не розглядаються, і лише в монографіях, підручниках і навчальних посібниках останнього часу почала акцентуватися увага на необхідності осмисленого застосування загальнонаукових теоретичних методів у педагогічних дослідженнях. Це й зрозуміло: логічна культура дослідження значно підвищує його результативність. Даний факт особливо помітний в період, коли в сучасній педагогіці застосовуються складні методи дослідження, використовується багатофакторний аналіз, методи аналогії, формалізації, моделювання тощо. Внаслідок того, що розглядувані логічні способи мислення є ніби складовою частиною традиційних психолого-педагогічних методів, досить умовним буде і віднесення багатьох із цих традиційних методів до групи емпіричних. На практиці вони значно вищі за емпіричні констатації, просте виявлення тих чи інших психолого-педагогічних фактів, оскільки включають в себе момент теоретичного аналізу. 1 все-таки умовно можна виділити групу емпіричних, практичних методів педагогічного дослідження. Ця умовність дає можливість глибше розібратися в суті системи методів, підвищити культуру дослідницької праці.

Педагогічні явища і процеси можна пізнати по суті і по формі лише за умови, що буде досліджено їхній сучасний стан і попередній розвиток, загальні і особливі ознаки в конкретно-історичних умовах. У цьому зв'язку, поряд з емпіричними і теоретичними методами, велику роль у педагогічних дослідженнях відіграють порівняльно-історичні методи: генетичний, історичний і порівняльний.