1. Психологический аспект обучения речевому общению

В отечественной психологической науке со второй половины двадцатого века успешно разрабатывается деятельностная теория речевого общения, согласно которой речевое общение – это особый вид человеческой деятельности. В этой области работали и работают известные учёные: Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. Для РКИ особое значение имели теория П.Я. Гальперина (Гальперин, 1966) о поэтапном формировании умственных действий (в том числе и речевых действий), работы А.А. Леонтьева (Леонтьев, Тарту, 1974; М.,1974), посвящённые проблемам речевого общения и другим аспектам психолингвистики, а также работы А.М. Шахнаровича (Шахнарович,1979), посвящённые изучению механизмов порождения речи, овладения речью детьми.

В процессе изучения русского языка как средства общения учащийся должен освоить некоторые ориентировочные основы для осуществления речевой деятельности. И эти основы связаны не только с языком, но и с характером психической деятельности обучающегося, с процессами восприятия и порождения речи (см. Гальперин, 1966).

В соответствии с теорией речевой деятельности (см. Леонтьев, М.,1974), речевое действие имеет трёхчастную структуру, в которой выделяется:

1) мотивационно-побудительная фаза (появление потребности, мотива речевого действия, речевого намерения; анализ ситуации, ориентация в ситуации; оценка статуса участников общения, планирование действия, определение стратегии и тактики осуществления действия и т.п.);

2) ориентировочно-исследовательская фаза, фаза формирования устного (письменного) высказывания; в соответствии с коммуникативным намерением выбор языковых и речевых средств, образование необходимых форм и конструкций, их комбинирование. Это действия, которые осуществляются на основе сформировавшейся в сознании учащегося ориентировочной основы речевого действия, т.е. коммуникативной компетенции;

3) исполнительская фаза (завершение речевого действия внешне оформленной речью).

Эти фазы осуществляются последовательно. Но в то же время они едины и одновременны: человек произносит высказывание (исполнительская фаза), а последующие высказывания в это время проходят мотивационно-побудительную и ориентировочно-исследовательскую фазы (проговаривая одну фразу, мы готовим другую и думаем о следующей). При организации учебного общения на русском языке должна, без сомнения, учитываться структура речевой деятельности, следовательно, в первую очередь должна быть обеспечена мотивационная база – необходимо стимулировать учащегося высказаться или узнать что-то важное, то есть сообщить или получить информацию (в широком смысле) на русском языке. Естественно, что, создав учащемуся мотивацию к речевому общению, преподаватель должен обеспечить возможность реализоваться ориентировочно-исследовательской фазе на основе необходимых языковых и речевых средств, усвоенных учащимся во время занятий.

При обучении речевой деятельности важно учитывать не только ее структуру, но и способы реализации различных ее видов. Выделяют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности. К рецептивным относятся аудирование и чтение, к продуктивным – говорение и письмо. Все виды речевой деятельности обеспечиваются комплексом психофизиологических механизмов - к ним относятся долговременная и кратковременная память, механизм вероятностного прогнозирования, механизм внутреннего проговаривания, механизм идентификации понятий и ряд других, которые необходимо развивать при обучении речевому общению в разных его видах. Следует подчеркнуть, что имеется достаточное количество разработанных методик обучения различным видам речевой деятельности, однако приоритетным является взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, отвечающее реальному содержанию речевого общения.