3. Современные лингводидактические принципы обучения речевому общению

2.3.1. Основные принципы методики рки

В основе современной методики преподавания РКИ как средства общения лежит сознательно-практический метод, сложившийся в 50-е годы и обогатившийся достижениями лингводидактики второй половины-конца 20-го века. Сознательно-практический метод подразумевает следование ряду принципов, нашедших свое развитие в современной функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка, а именно:

● практическая коммуникативная направленность обучения при опоре на сознательность - в соответствии с этим принципом любое языковое явление должно вводиться не изолированно, а на синтаксической основе, с указанием на связи его с другими явлениями языка и возможности функционирования в реальном общении; сознательность обучения достигается благодаря знакомству учащегося с необходимыми теоретическими сведениями, дающими представление о системе русского языка (эти сведения должны быть сформулированы в виде операционных правил, которые составляют основу для совершенствования владения языком);

● функциональность, ситуативность, комплексность и концентричность в отборе языкового материала - являются прямым следствием принципа коммуникативной направленности: языковой материал с самого начала должен отбираться комплексно (на всех уровнях языка), предъявляться в предложении, с учетом особенностей его функционирования в речи, возможностей непосредственно использовать его в речевом общении, и повторяться по концентрам, расширяющим возможности использования языка как средства общения;

● рациональный учет родного языка учащегося - позволяет на основе сопоставления русского языка и родного языка учащегося предусмотреть возможность появления ошибки и предотвратить ее, либо понять причину уже сделанной ошибки и , значит, найти оптимальные способы ее коррекции;

● выделение уровней владения языком – этот принцип позволяет определить степень сформированности навыков и умений по всем видам речевой деятельности и, значит, определить порядок обучения на следующем этапе для достижения более высокого уровня владения языком;

● учет конкретных целей обучения и психологических особенностей учащихся – этот принцип включает характеристику объективных условий (конечная цель, профиль учебного заведения или профессиональные интересы, сроки обучения и количество времени в часах, уровень владения языком) и субъективных условий (возраст учащихся и их лингвистическая подготовка, обусловленная знанием системы родного языка и владением другими иностранными языками).

● учет социокультурного аспекта – предполагает знакомство иностранного учащегося с определенным набором знаний о жизни, культуре, традициях и т.п., позволяющих успешно осуществлять реальную коммуникацию на русском языке.

2.3.2. Проблема отбора языкового материала

Отбор языкового материала в учебно-педагогических целях производится на основе ряда критериев, в числе которых:

● коммуникативная ценность материала для данной группы учащихся на определённом этапе обучения;

● информативная и социально-культурная ценность материала: любая деятельность осуществляется в определённой среде, и речевая деятельность также, поэтому социально-культурные условия общения и отражение особенностей национальной культурны в языке – это факторы, от учёта которых во многом зависит успешность общения; стратегии и тактики общения также определяются социально-культурным опытом носителей языка;

● методическая целесообразность введения данного материала на данном этапе обучения (соответствие этапу обучения, концентричность представления материала, связь этапов обучения и концентров).

Коммуникативная ценность языкового материала при его отборе определяется с учетом коммуникативных потребностей учащихся и анализа коммуникативного потенциала тех или иных языковых средств. Главная цель такого отбора – обеспечить максимально возможное общение учащихся на русском языке уже на начальном этапе обучения. Обширный практический опыт преподавания РКИ способствовал выработке ряда частных критериев по отбору языкового материала (Битехтина Г.А, Битехтина Н.Б.2008):

а) частотность той или другой единицы, например:

предлоги О (ком, чём) или ПРО (кого, что);

другой или иной;

В этом случае выбор очевиден.

б) центральность (близость к ядру системы), например:

около недалеко от рядом с у

возле близь вблизи поблизости от

Самым употребительным в разных сферах общения является предлог около и по частотности, и по надёжности и простоте употребления. Предлог У при обозначении близости к объекту употребляется в ограниченном количестве контекстов. Ср.: Он сидел у окна. Он сидел у Николая. В разных условиях реализуются разные значения предлога У.

в) универсальность, например: ехать на поезде или ехать поездом.

Иногда, если в родном языке учащихся обозначение средства транспорта (при перемещении) можно передать формой творительного падежа, у преподавателя возникает соблазн дать и в русском языке эту форму как первую (ведущую). Но дело в том, что употребление этой конструкции в русском языке ограничено небольшим кругом лексем: ехать поездом, лететь самолётом, добирался автобусом, но нельзя: *ехать машиной, велосипедом, лошадью и т.п. На универсальность употребления конструкции ехать на чём указывает то, что, говоря о новых средствах передвижения, мы используем конструкцию с предлогом НА: ехать на вездеходе, лететь на ракете.

г) компенсаторность, например:

предлоги причины		союз потому что
из-за благодаря от с	из по за и др.

В русском языке имеется около 20 предлогов, обозначающих причину, но практически до конца обучения на базовом уровне учащиеся ещё не готовы пользоваться многими из этих предлогов в силу сложности их семантической дифференциации, а сложное предложение с союзом потому что обладает широкими компенсаторными возможностями. Рассмотрим ещё один пример:

я имею (что?) у меня есть (что?)

я владею (чем?) я обладаю (чем?)

Во многих европейских языках имеются конструкции типа я имею что. Но степень свободы употребления подобных конструкций в европейских языках и в русском языке не совпадает. Так, по-русски можно сказать:

Я имею дом, машину. НО: *Я имею карандаш.

Я имею ребёнка. НО: * Я имею отца.

Я имею проблемы. НО: *Я имею вопрос.

В русском языке универсальной, широкоупотребительной является конструкция У кого есть кто/что: У меня есть брат (друг, соседка).У меня есть машина (учебник, зонт, джинсы). У меня есть идея (мнение, проблема, возражение).

Определение коммуникативной значимости речевой единицы осуществляется прежде всего по показателям употребления модели в речи. И не всегда вопрос об оценке той или другой модели решается однозначно. Так, на начальном этапе обучения одной из первых моделей, с которыми знакомится учащийся, является модель:

Что это? - Это парк. Кто это? – Это президент.

Эта модель служит как средство идентификации лица или предмета. Если предмет знаком, известен, то использование этой модели становится бессмысленным с коммуникативной точки зрения: зачем спрашивать «Кто это?», если это мне и так известно. Каждая модель полифункциональна, она может использоваться в разных ситуациях: для одних случаев она будет очень актуальна, а в других случаях даже носителю языка бывает затруднительно представить, когда, при каких обстоятельствах можно так сказать. Каждое высказывание является не только коммуникативно мотивированным (что я хочу сказать, сообщить), но и коммуникативно ориентированным в отношении ситуации общения, участников общения и контекста общения (что известно слушающему, что сообщалось ранее).

Заключение

Русский язык как иностранный как филологическая дисциплина представляет собой современное активно развивающееся направление науки о русском языке, рассматривающее язык, прежде всего, как средство общения и имеющее в качестве научного инструмента познания функционально-коммуникативную лингводидактическую модель русского языка. Наряду с достижениями классификационно-описательного направления, РКИ активно использует результаты, полученные в области компаративистики, функциональной лингвистики, лингвистической семантики, прагматики, лингвокультурологии, психологии и других наук, способствующие дальнейшему процессу познания языка в его коммуникативной функции и совершенствованию пути овладения русским языком носителями других языков.

Литература

Амиантова Э.И., Битехтина Г.А., Всеволодова М.В., Клобукова Л.П. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как одна из составляющих современной лингвистической парадигмы. //Вестник Московского университета № 6, 2001, с.215.

Битехтина Г.А., Битехтина Н.Б. Реализация функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка в практике преподавания РКИ. Лингвистический, психологический и лингводидактический аспекты.// Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных и научно-методических статей. – М.: МАКС Пресс, 2008. – ВЫПУСК 4. – с.250-265.

Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. СПб, 2001.

Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1990.

Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка. М., 2000.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.// Исследование мышления в психологии. М.,1966.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,2002.

Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

Золотова Г.А. Очерк коммуникативного синтаксиса русского языка. М., 1973.

Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1997.

Клобуков Е.В. Система знаменательных координат русской функциональной морфологии. // Научные доклады филологического ф-та МГУ, вып.1. М., 1996.

Книга о грамматике: Русский язык как иностранный. / под ред. А.В.Величко. - М..2004.

Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. 1974.

Леонтьев А.А. Речевая деятельность. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990.

Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н.Щукина. – М.,Рус.яз., 2003.

Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1983.

Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики. М., 1987.

Русская грамматика. Том 1. Том 2. М.,1980.

Слесарева И.П. проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 2009.

Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические компоненты единиц общения. М., 1998.

Шахнарович А.М. Психологические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Сорокин Ю.А., Тарасов А.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.,1979.

Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. - Москва — Санкт-Петербург, Издательство “Златоуст”,1999.

1 Интериоризация – термин, связанный с изучением мышления и речи. П.Я.Гальперин отмечает, что Л.С.Выготский утверждал, что «высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом в результате интериоризации становятся психическими процессами индивида». Это была «констатация факта переноса внешних форм действия во внутренний план сознания» (Гальперин, 2002, с.240-241). Действие осуществляется не с предметами, а с представлениями, понятиями. Функциональные исследования П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий существенно приблизили учёных «к решению задачи управления процессами формирования умственных действий» (Гальперин, 2002, с.242-252).

28