Творче робоче самопочуття вчителя

Думки К. С. Станіславського про ремісниче самопочуття актора, з нашого погляду, можна перенести на ремісниче вчительське самопо­чуття: коли вчитель живе на уроці своїми звичними, буденними тур­ботами, дрібними образами, боротьбою за престиж, повний самозахоп­лення та самолюбства, його педагогічні методи трафаретні, заштампо-вані, формальні, а сам учитель упереджений, несправедливий чи байду­жий.

Розглядати ж творче самопочуття актора аналогічно робочому са­мопочуттю вчителя нам видається неможливим, оскільки в деяких ри­сах творче самопочуття актора протилежне специфіці творчого робочо­го самопочуття вчителя. Наприклад, одним з елементів творчого само­почуття актора Станіславський вважає відвернення уваги актора від глядацького залу: «Я зрозумів: мені тому стало добре і приємно на сцені, що, крім ослаблення м'язів, мої публічні вправи ... відволікали

543

м ене від того, що відбувалося за рампою, у глядацькому залі... Я помі­тив, що саме в ці хвилини моє самопочуття стає особливо приємним... Я зрозумів, що, чим більше актор хоче забавляти глядача, тим більше глядач сидить паном, відкинувшись назад, і чекає, щоб його тішили, не намагаючись навіть узяти участь у творчості, що відбувається».

Взаємини вчителя з учнями зовсім інакші. Саме пильність, уміння бачити внутрішній світ кожного учня є одним з елементів творчо­го самопочуття вчителя. Не від'єднання себе від «натовпу за рампою», а залучення учнів до своїх думок, почуттів: створення, умовно кажу­чи, сполучених посудин між учителем та учнями забезпечує ту єдність, яка робить їх соратниками в педагогічному процесі. І чим уважніший вчитель до учнів, тим більш активно, творчо, зацікавлено вони пра­цюють.

Далі, істотною відмінністю творчого самопочуття актора від робо­чого самопочуття вчителя є те, що актор відштовхується від відомого магічного «якби», тобто тієї уявної правди, якій актор уміє вірити, не­мов справжній правді. Актор, таким чином, діє в умовних обставинах. Учитель же працює в обставинах, що складаються не в уявному, а в справжньому житті, і в будь-яких життєвих обставинах він пови­нен знайти способи доводити розпочату справу до позитивного завер­шення.

Отже, робоче самопочуття вчителя — це специфічний творчий стан, що має свою психічну природу і складається з певних психічних еле­ментів. Спробуємо розкрити специфіку творчого робочого самопочут­тя вчителя.

І. П. Павлов вважав оптимальним той психічний стан, за якого найбільш успішно відбувається розумова діяльність і вольова активність людини, тобто нормальний бадьорий стан рівноваги між збудженням і гальмівними процесами. Нам здається, що це і є психічна природа робочого самопочуття вчителя на уроці, при якому він перебуває, так би мовити, «у спортивній формі», «у дусі», «в ударі». Урівноваженість процесів збудження та гальмування знімає надмірну збудливість учи­теля на уроці, виключає його непродумані реакції, неорганізованість і водночас не дає панувати загальмованості, тобто виключає сповільненість, нерішучість, байдужість учителя, збільшує його саморегуляцію. Стан рівноваги між процесами збудження і гальмування не знищує індиві­дуального темпераменту: він виявляється тією мірою, яка не заважає творчості.

Така основа творчого самопочуття вчителя. З яких же частин воно складається?

Першим елементом, що породжує творче самопочуття, є, на наш по­гляд, зосередженість, поглиненість учителя провідним завданням уро­ку, його ідейно-пізнавальним та виховним задумом. «Коли ясно уяв­ляю завдання уроку, я ніби рвуся до його виконання, саме прориваюся

544

крізь обсяг матеріалу та складність його. На уроці в мені народжуєть­ся здатність компактно, раціонально організовувати роботу колективу. Я почуваюся бадьоро, весело, хоч мені і важко,» — заявляє молодий фізик. «Я відчула перші ознаки хвороби: сів голос, стало важко стояти, але хотілося, щоб діти зрозуміли, що в поемі Гоголя «Мертві душі» корпорації злодіїв та грабіжників Росії протиставлена вічно жива ду­ша народу, хотілося, щоб восьмикласники побачили російських мужи­ків — трудяг, силачів, протестантів, умільців. Думаючи про це, я відчу­ла приплив сили. І вже була у владі уроку, а фізичне нездужання відступило. Урок пройшов як треба», — розповідає вчителька літера­тури.

Так побічним чи прямим способом усвідомленість задуму, мети, зав­дання уроку впливає на волю, розум і почуття вчителя, стаючи збудни­ком його творчої енергії.

Проте для виникнення робочого самопочуття недостатньо бути по­глинутим завданням тільки цього уроку. Елементом справжньої педа­гогічної творчості є спрямованість учителя на «надзавдання». Ця спря­мованість є могутнім стимулятором творчої діяльності вчителя.

Що таке «надзавдання» уроку? На наш погляд, це та кінцева мета виховного навчання, яку вчитель собі ставить, проектуючи розвиток своїх учнів. Це середня і дальня перспектива навчання, учительський стратегічний план.

Термін «надзавдання» не є чимось новим і надуманим — він тільки фіксує напрацьований учительством досвід перспективної навчально-виховної діяльності. Узятий з театральної педагогіки, він уже твердо ввійшов до педагогічної публіцистики і має право на громадянство в педагогічній літературі, бо переконливо розкриває одну з граней твор­чої праці вчителя. Справді, адже вчитель приходить до класу не лише для того, щоб викластися в ім'я засвоєння, наприклад, правопису закін­чень дієприкметників. Ні, завдання такого уроку — це тільки ланка у складному, тривалому процесі навчання школярів звучного, виразного, багатого мовлення. Отже, школярів не лише потрібно вчити грамотно писати закінчення дієприкметників, а й виробити в дітей небоязке став­лення до цієї складної форми дієслова і навчити використовувати дієприкметник для висловлення якихось нюансів своїх думок, почуттів, для опису дійсності. Ця перспектива і є «надзавданням» конкретного уроку з вивчення правопису дієприкметників.

Я не раз спостерігала за собою та іншими вчителями, як занурення тільки в завдання уроку без урахування й орієнтування на «надзав­дання» порушувало робоче самопочуття вчителя і давало негативні результати напруженої праці...

«Надзавдання» робить учителя мудрим і сильним, здатним тактов­но долати перешкоди. «Надзавдання» підносить вчителя над ма­сою окремих уроків, навчальних фактів, дає змогу розуміти їх з погля-

545

ду перспектив і тому більш тонко, філігранно, розумно здійснюва­ти їх.

Отже, поглиненість учителя завданням та «надзавданням» — важ­лива особливість творчого самопочуття вчителя, де зливаються воєдино досвід, мудрість, розрахунок і натхненна захопленість. Ще одним еле­ментом робочого самопочуття вчителя є здатність бачити всіх учнів разом і кожного зокрема немовби «зсередини». Так, вдивляєшся в об­личчя і в загальний вигляд класу, і в твоїй свідомості ніби відкриваєть­ся екран, на якому пульсують думки, почуття кожного учня... Стріпну­лися вії в Семенова: він уже зрозумів, його здогад обганяє мої слова; задумливо підняла брови Перова: «Хіба ж це так?» — читаю я її сумнів; довірливо дивиться Кущ — цей усе запам'ятає; байдуже опущені кути­ки вуст у Малахова: ех, досада! Постійна його байдужість! Доведеться повернутись і пояснити ще раз, спеціально для нього.

Це бачення вчителем внутрішнього світу учня забезпечує можливість спостерігати за операціями мислення школярів і в разі потреби варію­вати пояснення, сповільнювати чи прискорювати їхній темп, повертати­ся назад, повторювати хід міркувань чи робочу дію, словом, зберігаючи канву уроку, додавати ті мазки, які диктуються педагогічною доцільністю, а головне, слугують акумулятором творчого робочого стану.

Пильність на уроці можна натренувати в собі надзвичайну! Постійно спостерігаючи за учнями, вивчаючи особливості їхнього сприйняття, можна навчитися отримувати достатню інформацію з одного погляду на дітей...

Ми поставили завдання перед кількома молодими вчителями — перевірити педагогічну пильність і визначити її вплив на робоче само­почуття. Після тривалої роботи над собою вони дійшли таких вис­новків: «Спершу бачення класу псувало мені настрій: пильно дивля­чись на дітей, бачила недоліків більше, ніж раніше (погано сидять, на парті немає необхідних книжок, зошитів, той шушукається із сусідом, той доїдає сніданок), і починалися «розправи». Але потім я навчилася не лише фіксувати непорядок, а поглядом, ніби ниточками, зв'язувати дітей із собою і давати їм мовчазні накази підтягнутися, приготуватися. У мені зміцнилася впевненість»; «Я привчила себе після привітання уважно обводити очима дітей. Так я отримую інформацію про стан класу, і це акумулює мої власні передавачі, допомагає мені налаштува­ти клас на мою хвилю».

Істотно необхідним елементом учительського творчого самопочуття на уроці ми вважаємо здатність контролювати себе, проводити само­аналіз. Саме самоаналіз дає змогу вчителеві вільно орієнтуватися у виниклих ситуаціях, дисциплінує розум та почуття, що підтримує бадьо­рий робочий стан під час вирішення як глобальних педагогічних про­блем уроку, так і його «дрібниць».

Отже, нормальний бадьорий стан — стан рівноваги між процесами збудження та гальмування як нервова основа психічної діяльності в

546

поєднанні зі специфічними особливостями вчительської праці на уроці складається з таких компонентів: 1) усвідомлення завдання і «надзав­дання» уроку, що мобілізує духовну та фізичну силу вчителя; 2) контак­ту з класом, породженого баченням кожного учня «зсередини»; 3) са­моконтролю, який урівноважує розрахунок і натхнення, звільнення тіла від м'язової напруженості, повної зосередженості всієї духовної та фізич­ної природи.

Творче робоче самопочуття вчителя — це дивовижний стан! Най­важче стає легким; запитання до класу, хоч і продумані заздалегідь, звучать з такою зацікавленістю, ніби виникли щойно, кожне слово твого пояснення насичене переконливою силою і точністю; переходи від од­ного етапу уроку до другого витончені; у тілі якась невагомість; відчуття 45 хвилин, що минули, надзвичайно чітке; ти вкрай емоційно напруже­ний, але напруження не видно, та й сам ти його не відчуваєш. Ти само­забутньо любиш і те, що робиш на уроці, і тих, для кого і з ким разом робиш урок... Ти цілком щасливий!

А учні? Силу впливу творчого самопочуття вчителя на учнів спро­бувала з'ясувати так. Я проаналізувала свою трирічну роботу в одно­му з класів і зробила висновок, що найбільш натхненних уроків за цей час було 12. Потім попросила тих, хто закінчив цей клас, при мені написати на аркушиках, які уроки з літератури справили на них особливе враження. Не було жодної людини, яка б серед уроків, що найбільше вразили, не назвала якихось із виділених мною. Виходить, творче само­почуття вчителя ніколи не залишається безслідним. Воно проникає, впливає на почуття і свідомість учнів, долає психологічні бар'єри, про­сочується по багатьох каналах і канальцях у всі сфери їхньої особи­стості, породжує творче сприйняття матеріалу і не тільки залишається надовго в пам'яті, а й стає якоюсь часткою їхньої життєвої позиції.

Чи можна знайти психологічні механізми, щоб створювати в собі це творче самопочуття на уроці?

Так, можна. І це теж робиться до уроку у творчій лабораторії вчи­теля, у головній її ланці — у самому вчителеві.

Розглядаючи це питання, ми, звичайно, маємо на увазі вчителя, кот­рий володіє матеріалом і, безперечно, готовий до уроку. Вчитель на­солоджується на уроці, поки духовно зростає, працює над собою. Тіль­ки-но він перестає самовдосконалюватися, всі викликані ним на уро­ці почуття будуть лише імітацією творчого самопочуття. Тому підго­товка вчителя до уроку не умова робочого самопочуття на уроці, а саме життя. Ми ведемо мову про те, як створити вчителеві в собі твор­че самопочуття, коли все продумане і підготовлене під час народжен­ня уроку здійснилося б на ньому з максимальною ефективністю.

Ми поділяємо умови, які забезпечують робоче самопочуття вчителя, на умови, що залежать від самого вчителя, та ситуаційні умови, що по­винні працювати на вчителя.

547

Що ж визначає саморегуляцію творчого робочого самопочуття вчи­теля?

У психології відомий так званий передстартовии стан людини перед початком роботи. Передстартовии стан учителя перед уроком — це входження в робоче самопочуття, яке має свої механізми та стимуля­тори.

Учителеві, котрий перейшов на кабінетну систему, звісно, стало лег­ше організовувати свій передстартовии стан, проте клас, що виходить із кабінету чи заходить до нього, потребує учительської уваги. Найчасті­ше вчитель перед уроком перебуває в учительській: це необхідно для контактів з товаришами, для зустрічі з учителями-друзями, для отри­мання поточної робочої інформації, для виконання тієї чи тієї громадської справи...

«Скульптор розминає глину перед тим, як ліпити; співак перед тим, як співати, розспівується»; актор входить у роль; учителеві також потрібно привести до дії свій творчий апарат.

Способом внутрішньої техніки, спрямованим на формування твор­чого робочого самопочуття вчителя в передстартовии час, ми вважаємо умовно названий нами «духовний душ», який учитель повинен прийня­ти перед уроком: зусиллям волі ви відгороджуєтеся від усіх сторонніх подразників, немовби створюєте навколо себе вакуум, даєте лад своїм нервам, звільняєтеся від повсякденних турбот, внутрішньо зосереджує­теся. Зараз ви вправі сказати учневі, товаришеві, комусь із адмініст­рації, що звернулися до вас: «Пробачте, прошу вас, поговоримо після цього уроку». Та й сама ваша зосередженість — своєрідний сигнал для оточення, що означає: «Стоп! Відволікати забороняється!»

Тепер головне в передстартовому стані — психологічна установка на готовність до уроку. Психолог П. М. Якобсон виокремлює в актор­ській діяльності різні види готовності: готовність до дії, до спогадів. Ці самі види готовності характерні і для вчителя, але головним у перед­стартовому стані є приведення себе в готовність до цілісного процесу діяльності на уроці.

Учитель перед цим уроком усвідомлює, що на уроці є найважли­вішим. Він ніби бачить перед собою клас і відповідно до теми уро­ку уточнює собі завдання і «надзавдання», повторює намічену логіку дій на уроці, робить установку на обов'язкове виконання наміченого, визначає імена дітей, яких буде контролювати, на яких буде спиратися, яких буде залучати до роботи. Мобілізується пам'ять, увага, воля. Найчастіше психологічній установці сприяє перегляд конспекту уроку чи перевірка підготовленості досліду, посібників, швидка самоперевірка: чи все в мене і в мені готове? Психологічна установка витісняє з вашої свідомості наносне, зайве для цього уроку, вона робить мислимий гори­зонт ясним, на його тлі проектується тільки силует уроку, і вас охоплює стримуване нетерпіння: чи вийде — і ясне бажання: щоб вийшло!

548

Це бажання, створене до уроку, зіткнувшись зі справжнім уроком, породжує суперечність, а вона згідно із законами діалектики — бороть­бу, тобто енергію, пристрасть подолання. Може трапитися, що на уроці щось не вийде, але психологічна установка вже дала початок такому вашому робочому самопочуттю, коли ви зумієте зробити перегрупу­вання елементів уроку, не втрачаючи все ж їхнього логічного взаємо­зв'язку...

Другий бік «духовного душу» — позитивне емоційне налаштування учителя. «На фальшивому, розладнаному інструменті не можна грати Бетховена,» — писав К. С. Станіславський. Наш інструмент — уся сутність учителя — повинен бути відмінно настроєним, щоб не фаль­шивити на уроці ні в науковому, ні в емоційному плані.

Із групою вчителів ми найперше вирішили, чи потрібне емоційне налаштування всім учителям-предметникам, скажімо, хіміку, фізику, математику, чи тільки гуманітарію — словеснику або історику. Това­риші в результаті самоаналізу відповіли ствердно: емоційне налашту­вання потрібне всім... Ми почали шукати психологічні мотиви емо­ційного налаштування вчителя. Знайшли один найпоширеніший: для емоційного налаштування потрібно «пірнути» в матеріал уроку, увійти до світу тих наукових категорій чи художніх образів, з якими відбува­тиметься робота на уроці. ...

Цей спосіб емоційного налаштування підтвердив учитель математи­ки: «має емоційне налаштування акумулює матеріал уроку. Я маю пе­ред уроком побувати серед формул, креслень. З терміном «зануритися в матеріал» згоден». Учитель фізики підтверджує: «Емоційно налаш­товує уявлення про хід та результати експерименту; виходить, дотик до фактів, що вивчаються на уроці, дає сприятливий стан духу для робо­ти». Учитель хімії: «Для мене налаштуватися на урок — означає наси­титися його науковими даними».

Звичайно, емоційне налаштування — найбільш крихка, найбільш індивідуальна і, можна сказати, інтимна частина робочого самопочуття. Деякі вчителі говорили про такі чинники впливу на їхню емоційну налаштованість, як деталі туалету, певні спогади, що давали позитивні асоціації. Наприклад, учителька літератури... Учительці допомагала налаштуватися на урок, присвячений характеру Чацького, ... прикраса до її костюма: мереживне жабо чи бант. Ця деталь туалету якимось чином допомагала їй «увійти» до епохи Чацького, в його стан.

Історик, чоловік суворий, що рідко посміхався, хоч взагалі добрий і м'який, потерпав через свою віддаленість від учнів, вони його побоюва­лись і недолюблювали за сухість та надмірну офіційність. Ми почали шукати з ним способи створення душевності в його налаштуванні і знайшли: хороший емоційний заряд давало фото його дворічної донь­ки; він носив його в зошиті з конспектами і планами уроків. Погляд, кинутий перед уроком на фотографію, створював сприятливий настрій.

549

Учитель відкривав зошит і мимоволі посміхався, й учні відповіда­ли усмішками — так народився контакт, що забезпечував взаєморозу­міння.

Таких суто індивідуальних пристосувань, що дають учителеві пози­тивний емоційний заряд, ми знаємо безліч. Незважаючи на те, що вони найчастіше здаються малозначущими деталями, для кожного зокрема, вони можуть виявитися ключем до потрібного емоційного налаштуван­ня. Вчителеві корисно знати їх, зберігати і використовувати...

{Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учите­ля. — 3-еизд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1992. — С. 104 — 117.)

Дидактичні завдання

/. Назвіть основні елементи, що зумовлюють творче самопочуття вчителя.

2. Поясніть, що таке «духовний душ», розкрийте механізми його застосування вчителем.

3. Які існують механізми емоційного налаштування на урок?

4. Що спільного у виробленні творчого самопочуття актором (за К. С. Станіславським) і вчителем?

В. А. Кан-Калик

УЧИТЕЛЕВІ ПРО ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

Творче самопочуття педагога у спілкуванні та способи управління ним

...Природно, що комунікативне самопочуття педагога залежить від рівня його загальної і комунікативної культури, а головне — від ступе­ня професійно-педагогічної спрямованості його особистості, бажання працювати з дітьми і, таким чином, пов'язане з професійно-етичними настановами педагога.

Самопочуття педагога у спілкуванні переважно визначається твор­чим самопочуттям учнів, творчим самопочуттям учнівського колек­тиву...

Напрямки психологічної роботи, здійснюваної педагогом, щоб ви­кликати творче самопочуття, різноманітні й охоплюють як інтелек­туальну, так і емоційну сфери. Характерно, що більшість педагогів намагається спрогнозувати можливі обриси майбутнього спілкування і викликати необхідне творче налаштування, яке начебто допоможе емо­ційно зануритися в майбутню діяльність. Така робота неминуче по­в'язана з відновленням власного емоційного ставлення до матеріалу

550

уроку, якщо воно склалося на попередніх уроках. Без цього «свіжо­го» сприйняття матеріалу важко захопитися самою діяльністю. Показо­вим для творчого процесу є намагання педагога співвіднести матеріал уроку з власним особистим досвідом, який допомагає побачити в цьому матеріалі нові зв'язки й опосередкування. Саме тут матеріал діяль­ності набуває необхідної творчої привабливості для самого вчителя...

Для внутрішньої творчої лабораторії вчителя також характерне звер­тання до ширшого досвіду, природно, особистісно опосередкованого. У пошуках творчого самопочуття педагог охоче спирається на свої знання, методичні рекомендації, на враження від прочитаного й побаченого, що допомагають оновити матеріал діяльності...

Емоційне налаштування перед уроком як важливий компонент управ­ління творчим самопочуттям педагога багатоканальне. На підставі до­сліджень можна умовно виокремити і рекомендувати, особливо почат­ківцям, такі основні напрямки цього налаштування:

1. звертання до матеріалу майбутньої діяльності, пошук у ньому мо­ментів, здатних викликати самопочуття;

2. звертання до класу, аудиторії, пошук у майбутньому спілкуванні з ними творчого піднесення;

3. обидва ці напрямки реалізуються через пошук педагогом у собі са­мому необхідних почуттів і переживань, спрямованих на майбутню діяльність...

Якщо взяти перший етап — задум уроку, то тут творче самопочуття виникає в процесі ознайомлення з матеріалом, планами тощо. Первин­ний задум, що виник, — активний стимулятор творчого процесу...

На етапі розробки педагогічного задуму творче самопочуття педаго­га розвивається в процесі конкретизації загального педагогічного заду­му майбутньої діяльності, уточнення педагогічних завдань, постановки яскравої, привабливої мети діяльності й організації її методичної струк­тури...

...Розробляючи задум, педагог поступово втягується у творчий про­цес, захоплюється матеріалом і можливою методичною системою його побудови. Вживаючись у матеріал, переживаючи і програючи його для себе, він засвоює його і нарешті відчуває себе вільно — ось підсумкова точка цього етапу.

Одночасно в цей період іде активне прогнозування майбутнього сприйняття матеріалу класом, моделюються можливі варіанти цього сприйняття, переживаються різноманітні програми сприйняття матері­алу класом у цілому й окремими учнями, подумки відтворюється ат­мосфера майбутньої діяльності. Взаємодіючи, процеси переживання і прогнозування діяльності та її сприйняття дітьми формують творче самопочуття педагога.

Важливу роль у становленні творчого самопочуття на цьому етапі відіграють такі чинники: 1) уявне сприйняття матеріалу класом; 2) ви-

551

явлення в методичній структурі уроку цікавих та неочікуваних залеж­ностей; 3) асоціативна робота педагогічного мислення й уяви; 4) моде­лювання майбутньої структури спілкування з аудиторією. Ці чинники суттєво стимулюють творче самопочуття педагога.

На етапі реалізації задуму, тобто безпосередньо в ході уроку, творче самопочуття педагога одержує новий активний стимулятор — безпосе­реднє спілкування з дітьми, вирішення несподівано виниклих нових педагогічних завдань...

Якщо на попередніх етапах творчого процесу головні ресурси твор­чого самопочуття зосереджувалися в самому педагогові, у матеріалі майбутньої діяльності та в очікуваних особливостях спілкування, то тут головним мобілізаційним чинником творчого самопочуття педагога є безпосередній процес спілкування з аудиторією.

Необхідно виокремити ще один етап, що завершує творчий процес. Це самооцінка і самоаналіз педагогом результатів творчості. Він та­кож є стимулятором творчого самопочуття педагога, оскільки у проце­сі визначення успіхів-невдач діяльності, переживання почуття задово-лення-незадоволення виникають нові завдання, що породжує творче налаштування на майбутню діяльність. Тут начебто закладаються об­риси майбутньої діяльності, формуються зародки творчого самопочут­тя на майбутню діяльність і спілкування...

Виникнення творчого самопочуття в педагога, як і в актора, ускладню­ється тим, що й тому, й тому майже постійно доводиться працювати з відомим матеріалом, а захопитись раніше відомим і звичним дуже важко...

«...Потрібна певна духовна підготовка перед початком творчості, щоразу, за кожного її повторення. Необхідний не лише тілесний, а передусім й духовний туалет», — писав Станіславський, розмірко­вуючи про те, як уберегти роль від переродження, від духовного омерт­віння, від звичного проговорювання. З упевненістю можна стверджу­вати, що таке налаштування потрібне і педагогу, тим більше, що в кожно­го педагога є свої індивідуальні способи налаштування на діяльність.

Якщо розглядати діяльність педагога як творчість, стане ясно, що її перебіг визначається не лише логікою навчально-виховних залежностей і дидактичних настанов, а й послідовністю творчих процесів. Стані­славський виділяв шість таких процесів: «У першому підготовчому про­цесі «волі» артист готується до майбутньої творчості. Він ознайомлю­ється з твором поета, захоплюється чи змушує себе захопитися ним і тим подразнює свої творчі здібності, тобто збуджує в собі бажання тво­рити.

У другому процесі «пошуків» ... він шукає в собі самому і поза собою духовний матеріал для творчості.

У третьому процесі «переживання» артист незримо творить для себе. Він створює у своїх мріях як внутрішній, так і зовнішній образ... Він має зріднитися з цим чужим йому життям, як із власним...

552

У четвертому процесі «втілення» артист наочно творить для себе. Він створює видиму оболонку для своєї незримої мрії.

У п'ятому процесі «злиття» артист повинен поєднати до повного злиття як процес «переживання», так і процес «втілення».

Обидва ці процеси мають відбуватися одночасово, вони повинні по­роджувати, підтримувати і розвивати один одного.

Шостим К. С. Станіславський називає процес «впливу» актора на глядача».

Для педагогічної творчості, як показують дослідження, дуже важли­вий перший етап, коли педагог, готуючись до діяльності, ознайомлюєть­ся з матеріалом, захоплюється чи змушує себе захопитися ним. Особ­ливо важливо тут змусити себе захопитися, тобто вміти управляти про­цесом засвоєння матеріалу, а відповідно, і майбутньою діяльністю...

...Для педагога дуже важливо організовувати власне оновлене сприй­няття давно відомого матеріалу, бо в процесі цього оновленого сприй­няття, по-перше, створюються можливості прогнозування очікуваного сприйняття матеріалу і ймовірних труднощів його засвоєння, а по-дру­ге, виникає відоме емоційне зараження педагога. Як спосіб, що збуджує пізнавальний інтерес до вже відомого, можна запропонувати метод «відчуження», широко відомий у мистецтві. Сутність його полягає в «заломленні звичного через призму сприйняття людини, що не розу­міє, — своєрідної дорослої дитини».

Цей метод допоможе педагогові стимулювати своє творче самопо­чуття та інтерес до майбутньої діяльності і створить «манки» (термін К. С. Станіславського) в давно відомому матеріалі...

...Поділ уроку на шматки та їхня детальна творча розробка дає змо­гу педагогові конкретніше уявити майбутній урок у цілому і, відповід­но, оперативніше керувати ним, контролювати свою діяльність. Реалі­зація наміченого регулюється педагогічними ситуаціями, що виника­ють миттєво, а це вимагає від педагога вміння оперативно орієнтувати­ся в обставинах, що змінюються, проводити негайний аналіз, ухвалюва­ти те чи те рішення і реалізувати його в безпосередньому спілкуванні з аудиторією...

Крім того, поділ майбутньої діяльності на шматки дає можливість педагогові сформулювати для себе творчі педагогічні завдання. Зреш­тою, коли урок укладеться в кілька великих шматків, педагогові буде легше враховувати ці педагогічні завдання, вони не загубляться в за­гальному перебігу діяльності.

Така опрацьованість матеріалу допомагає педагогові побачити май­бутню діяльність, чіткіше уявити її структуру і завдання, що, природно, стимулюватиме його творче самопочуття. Як показують досліджен­ня, творчі педагогічні завдання мають визначатися не лише дидактич­ною логікою і завданнями виховання та навчання, хоча саме це мусить лежати в їхній основі, але й особистою емоційною привабливістю для

553

■

самого педагога. Саме в цій єдності — ключ до творчого самопочуття педагога...

...Відповідно найважливішою умовою створення емоційно приваб­ливого педагогічного завдання є вміння педагога оновлено сприймати весь майбутній педагогічний процес: матеріал, методику побудови діяль­ності, аудиторію і самого себе... Якщо розглядати процес виникнення творчого самопочуття педагога перед конкретним уроком, то можна виокремити такі моменти: по-перше, конструювання педагогічних за­дач, по-друге, надання цим задачам особистісної привабливості для са­мого педагога. В єдності ці два процеси й сприяють виникненню твор­чого самопочуття. Але водночас важливу роль відіграє і третій чин­ник — уявлення педагога про аудиторію і майбутнє спілкування з нею. Перші виокремлені компоненти можуть бути успішно реалізовані тільки за наявності цього третього...

Жоден урок не пройде на достатньо високому ідейно-емоційному рівні, якщо педагог не ставить перед собою привабливої для нього ідей­но-творчої мети. Така мета сприяє його творчій активності, стійкості творчого самопочуття, перетворює діяльність у творчість... Матеріал, осяяний педагогічним надзавданням, перестає бути «мертвим» матеріа­лом, він перетворюється в переконання, у думки, підкріплені почуттям, викликає бажання сперечатися, шукати, погоджуватися чи обстоювати власну точку зору. Надзавдання в педагогічній творчості мобілізує творче самопочуття педагога...

Варто зазначити, що надзавдання стане привабливим для педагога, якщо буде не сухим, інтелектуалізованим, а емоційним, вольовим, що збуджує творчу уяву, увагу і т. д. Тоді воно сприятиме виникненню творчого самопочуття, яке неодмінно передається аудиторії.

Крім вчення про надзавдання, чималу користь учителеві може при­нести так звана концепція «двигунів психічного життя» Станіслав-ського. Такими двигунами він називав розум, волю і почуття, підкрес­люючи їхню єдність, переконливо доведену сучасною психологічною на­укою...

Висунута Станіславським концепція «двигунів психічного життя» багато в чому пояснює логіку виникнення творчого самопочуття в пе­дагога.

Найчастіше педагог залучається до творчості через інтелектуальний вхід, тобто осмислюючи діяльність: проглядаючи конспект, план, роз­робки, оновлюючи їх, виробляючи власне ставлення до матеріалу. Потім поступово залучається емоційний апарат, мобілізується творча воля. Такий шлях найпоширеніший, але можливий інший — від правильно знайденого емоційного стану до інтелектуальної діяльності: часто емо­ційне налаштування пов'язане, наприклад, з враженнями від уроку, лекцій, що відбулися, викликає активну інтелектуальну діяльність, прагнення внести щось нове, бажання діяти, навчати тощо.

554

Можливий у педагогічній практиці і третій шлях до інтелектуальної діяльності — через привабливе творче завдання, що впливає на комп­лекс «двигунів психічного життя».

(Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — С. 75 — 5*5.)

Дидактичні завдання

/. Назвіть основні напрямки емоційного налаштування вчителя пе­ред уроком.

2. Які чинники відіграють важливу роль у становленні творчого по­чуття під час розроблення задуму?

3. Яка умова є найважливішою для створення емоційно привабливого педагогічного завдання?

А. С. Макаренко