Розділ 12. Закріплення навчання Зворотний зв'язок

Повідомлення про невдале виконання завдання, яке супроводжуєть­ся критичними зауваженнями вчителя, буде діяти на учня як подвійне покарання. Досвідчений учитель впорядкує свої дії таким чином, що навіть якщо учень і не впорався з якимось фрагментом навчання, ви­кладач заохотить його, аби підкріплення працювало проти ефекту по­карання, який визначається невдачею. Зрозуміло, не варто підкріп­лювати помилки. У цьому разі підкріпленням слугує точний зво­ротний зв'язок, який дає змогу учню зрозуміти свою проблему і кра­ще впоратися з нею наступного разу, одночасно необхідно заохотити його в цих умовах. Усвідомлення учнем того, що вчитель не думає, буцімто він став менш умілим, оскільки не впорався з якимось фраг­ментом навчання, очевидно, швидше приведе до потрібного навчання, ніж покарання в той момент, коли школяр не впорався із завдан­ням. На жаль, у школах всього світу якраз діє система подвоєного покарання.

...Будь-який зворотний зв'язок повинен інформувати учня, що він діє правильно, отже, може продовжувати далі в такому ж дусі. Од-

523

ночасно він завдяки підкріплювальному впливу успіху починає дія­ти з більшою впевненістю. Інакше кажучи, афективні й когнітивні чин­ники в умовах оптимально структурованого навчання діють узго­джено.

(Стоунс 9. Психопедагогика. Психологическая теория и практи­ка обучеиия: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Тализиной. — М.і Педа-гогика, 1984. - С. 57-59, 297-298.)

Дидактичні завдання

/. Що таке зворотний зв'язок у навчанні? Чим він відрізняється від підкріплення?

2. Які загальні висновки щодо зворотного зв'язку у навчанні можна застосувати у взаємодії на завершальному етапі уроку?

3. Чи згодні ви із застереженнями автора щодо впливу характеру зворотного зв'язку на помилки учнів?

В. І. Лещинський, С. В. Кульневич

НАВЧАЄМОСЯ УПРАВЛЯТИ СОБОЮ І ДІТЬМИ

Кінцівка

Термін ненауковий і неточний. Маємо на увазі закінчення пояснен­ня. Але найчастіше кінець пояснення і є кінцем уроку (або, скажімо так, майже кінець — учитель залишає час на запитання учнів, щоб пере­вірити розуміння, час на оголошення домашнього завдання).

Про те, що саме так зазвичай буває «в житті», ... свідчать проведені нами опитування вчителів історії та географії: переважна більшість поясненням закінчує урок, понад половина з них задають домашнє зав­дання заздалегідь, через те що побоюються не встигнути це зробити вкінці (на наш погляд, найчастіше це помилка, якщо орієнтуватися на те, що домашнє завдання не повинно бути таким: «Прочитати й перека­зати шістнадцятий параграф»).

Але, хоч як би там було, поки що кінцівка така.

Ми опишемо кілька варіантів, орієнтуючись на поради Д. Карнегі й практику вчителів.

Попереднє зауваження: краще не говорити, що ви закінчили (фрази «Ось і весь матеріал параграфа», «Ось усе, що я хотів сказати»). Мудрі вчителі вважають, що має залишитися почуття недоговореності, неза­вершеності (Т. І. Гончарова формулює: «усвідомлена незаверше­ність»)...

Однак перший варіант кінцівки ми формулюємо так: зробити вис­новки (підбити підсумки, резюмувати). Це найбільш уживаний і важ-

524

ливий фінал. Він може поєднуватися (і найчастіше поєднується в май­стра) з іншими варіантами. Але саме в ньому може звучати усвідомле­на незавершеність: «білі плями науки», сумніви вчителя, навмисно за­лишений пропуск, запрошення до подальшого вивчення й осмислення.

Заклик до дії.

Не лише «запрошувати до подальшого...», але начебто ангажувати аудиторію на застосування отриманої інформації. Наприклад, у кінці лекції — студентам: «І вже найближчим часом на педагогічній прак­тиці ви можете застосувати ці способи».

Учитель — дітям (Л. Н. Денисова, місто Воронеж, урок з етики і психології сімейного життя): «Придивіться до своїх батьків, до сім'ї знайомих, і ви побачите, що в багатьох сім'ях, на жаль, усе відбуваєть­ся так, як я тільки-но розповіла. Що? Не треба придивлятися? І так знаєте? Ну тоді, щоб цього не сталося з вами, прагніть уже зараз до­тримуватися тих нескладних правил, про які ми говорили. Просто спробуйте. А місяців через два ми повернемося до цього. Домови­лися?»

Зробити слухачам комплімент. ... «Ви дуже добре сьогодні слу­хали і цим допомагали мені. Молодці!»; «Чим я сьогодні найбільше задоволена? Ви не були байдужі, ви не боялися заперечувати, не соро­милися запитувати. Це — найцінніше! Спасибі».

Викликати сміх.

Яків Юхимович Молчанов говорив, що любить закінчувати урок жартом, бо і в нього, і в класу залишається потім почуття задоволення (він так і говорив — не втіхи, а задоволення). Діти взагалі відгукують­ся на гумор, але фінальний гумор, кінцевий гумор — це в дитячій підсвідомості наче й деяка похвала чи відпущення гріхів, прощення (якщо, звісно, є що прощати).

На уроці Галини Іванівни Туренко ми спостерігали такий епізод. Додому класу було задано опрацювати розділ з «Мертвих душ» (Ма-нилов). Клас (переважно) завдання не виконав. Плутані пояснення: після попереднього уроку літератури накинули квитки в театр — че­рез театр не встигли; але ж був ще день?! — напівпитання вчителя і відповідь: але була ще шкільна дискотека. Здалося, що Галина Іванів­на засмучена, ображена: учні — ми це знали — любили її уроки, люби­ли літературу, а тут таке... чи то справді невдало склалися обставини, чи то, як завжди говорила сама Галина Іванівна, «зірки не зійшлися в той день», але — не підготувалися. Галина Іванівна блискуче провела урок, вони разом на уроці робили те, що учні мали виконати вдома, і, закінчуючи, учителька у своєму звичайному на уроках за Гоголем «іро­нічно-засмученому» тоні проголосила, маючи на увазі Манилова: «Ось такий мрійник». Через хвилину мав пролунати дзвоник, у класі навис­ла якась дивна тиша: урок був цікавим, але залишалося почуття вин-

525

ності учнів та образи вчителя. Мабуть, тому від почуття цієї винності хтось із учнів, прагнучи трохи підлеститися, поставив запитання «близь­ко» до теми:_% «А у Вас є мрія, Галино Іванівно?». І Галина Іванівна, жодної секунди не роздумуючи, «видала» — піднесено, лірично, з част­кою ще не втраченої сумної іронії: «Є. Як у Манилова. Кришталевий міст в іншу школу, де учні сидять і читають, читають, і дискутують, дискутують, і пишуть... есе. А-а-ах!».

Клас вибухнув таким радісним сміхом, що людина, яка не знає пе­редісторії, не знає стосунків Галини Іванівни з дітьми, мабуть, і не зро­зуміла б, чому сміються, що вже в цих словах такого веселого і ро­зумного. Але діти цих слів (не саме цих, а схожих), не усвідомлюючи того, чекали.

Слід сказати, що «смішна» кінцівка більше, ніж якась інша, прита­манна імпровізаторам. Ні, «фінальний сміх», звичайно, можна заплану­вати, підготувавшись заздалегідь, веселий приклад дібрати загодя. Учи­телька 44-ї воронезької школи М. О. Гончарова складну, серйозну розмову на уроці у випускному класі, коли йшлося про підготовку до написання твору, закінчила так: «А ось як не треба писати твір. Я прочитаю вам кілька смішних фраз із творів колишніх учнів. Послу­хайте, які перлини».

Марія Олексіївна передбачала, що урок буде важким і серйозним, і свідомо не хотіла збивати цей настрій до кінця. Але розуміла, що пізніше все-таки слід зняти напруження, не хотіла, щоб діти йшли з уроку заморені й залякані письмовою роботою. «А тут і посміялися, — комен­тувала Марія Олексіївна, — трохи заспокоїлися, адже кожному цілком зрозуміло, що вже він такого не напише».

І все ж, який гарний імпровізаційний моментальний жарт, та ще й коли гумор тонкий... Адже жарт чудово знімає напруження, виручає у складній ситуації. А. Ф. Гройсман побачив на своєму уроці в кабінеті математики на дошці шаржовані портрети. Під двома підписи: Лоба­чевський, Колмогоров. Під третім підпису не було. Впізнав себе. Ре­акція: «Мені приємно бачити себе в такому оточенні, точніше — на одній дошці з ними».

... Ми належимо до культури із так званим високим рівнем контек­сту, де у висловлюванні легко ховається «другий сенс», а істинний сенс може мати протилежне буквальному значення (на відміну від культур з низьким рівнем контексту — американської, німецької, — в яких сло­ва розуміються буквально).

Наприклад, учителеві 38-ї воронезької школи Г. В. Янову учні го­ворять: «Ми не розуміємо задачу — вона важка». «Важка, — повторює з невинним виглядом Георгій В'ячеславович, — дуже важка задача, дуже-дуже важка задача». Діти при цьому починають сміятися, бо вигляд учителя, невловимі якісь інтонації дають зрозуміти, що задача зовсім не

526

важка, а навіть зовсім легка, на його думку. А якщо іще Георгій Вячесла­вович розкриє, зведе до простого рішення її сутність (а він любить геніально просте), ну ось так: «Дуже важка — дано час і швидкість», — то учні, все ще посміхаючись, раптом кидаються до зошитів і починають розв'язувати.

Ефектна цитата.

Ось як закінчила Л. І. Проскурова урок за М. Булгаковим «Май­стер і Маргарита»:

«Пори року будуть приходити й відходити,

Усе проходить, як вам відомо,

Але є дещо завжди нове й вічне, —

Це любов...»

Ось кінцівка уроку з фізики Я. Ю. Молчанова, уроку, де відкритий ученим закон пояснювався паралельно з розповіддю про його життя, точніше — про пошуки, про захопливі шляхи невдач і знахідок, що привели до відкриття: «Звичайно, щоб досягти чогось у житті, потрібні талант і розумна голова, але найбільше — характер. Пам'ятаєте «Два капітани»? Боротись і шукати, знайти і не здаватися».

До речі, перед початком пояснення Яків Юхимович теж звернувся до цитати (з О. Пушкіна): «Йти за думками великої людини є наука найцікавіша».

Нагнітання (Д. Карнегі називає цей спосіб «кульмінацією»).

Кінцівка гарна тим, що передбачає поєднання з попереднім матеріа­лом. Наведемо два варіанти («за мотивами» уроків Г. І. Туленко).

Задушевний: «Ось ми закінчили розмову про творчість М. Некра-сова, великого російського поета. І я думаю... Пушкін... Ми про ньо­го говорили, що він мудрий, світлий, навіть так — життєрадісно муд­рий. Лєрмонтов. Пам'ятаєте, його називали російським Чайльд Га-рольдом, печальним і гнівним, самотнім, що все розуміє? Але мені най­ближчий від усіх Некрасов, з його простим і гірким співчуттям. «Вче-рашний день, часу в шестом, зашел я на Сенную, там били женщину кнутом, крестьянку молодую...».

Патетичний: «І як Пушкін був добрим і світлим генієм російської поезії, її сонцем, яке не заходить (П. А. Антокольський), її веселою і мудрою усмішкою (Б. Ахмадуліна), як Лєрмонтов був трагічною і гіркою її сторінкою, так Некрасов став її болем, оголеним нервом, кровоточи­вим оголеним серцем, «пораненим серцем», за словами Достоєвського».

Кільцівка.

Варіант фіналу, який може надати уроку змістової закінченості та естетичної завершеності. Суть у тому, що початок і кінець (пояснення) пов'язані або зовнішньо навіть збігаються. Але фінальне повторен­ня — не повторення як таке, це інший рівень явища.

...Дві троянди в руках учителя на початку уроку «Бахчисарайський фонтан», прохання дібрати до них епітети. А в кінці уроку вчитель

527

знову бере квіти в руки: «Біла троянда — боязка, ніжна... Червона троянда — жагуча, пристрасна... Зарема і Марія...» тощо.

Відстрочена кінцівка.

До яскравого образу, заявленого кілька уроків тому (у комуніка­тивній атаці), вчитель повертається в кінці вивчення теми... Урок за «Грозою» А. В. Попова почала дивним «не літературним» запитан­ням: «Чого люди не літають, як птахи?..» Тоді це також викликало посмішки і мало вигляд, — чесно кажучи, — оригінальництва, хоча й відразу привернуло увагу всіх учнів. Вони, щоправда, запам'ятали монолог. Він пройшов рефреном через усі уроки за «Грозою». І вже чудово звучав на завершення, виголошений іншим тоном, наповнений новим змістом.

Детективна кінцівка (А. Гін називає такий спосіб «підвісити дра­тівливе питання»).

Подвійна мета: щоб удома діти подумали, знайшли матеріал і щоб чекали наступного уроку (за висловом А. Гіна, учитель веде «детектив із продовженням»).

Приклад із власної практики. Одне із занять в інституті ми присвя­чуємо Д. Карнегі. На попередньому семінарі після невеликої бесіди говоримо начебто ненароком про те, що наш «національний герой» штандартенфюрер Штирліц (Тихонов) хоча й не знав правил Д. Кар­негі, але, точно діючи відповідно лише до одного з них, «тримав у ру­ках» свого шефа Шелленберга (Табакова). Яке правило? «Ознайоми­тесь, готуючись до заняття з Д. Карнегі, — побачите, усвідомите».

До речі, правило таке: «Нехай співрозмовник вважає, що ця думка належить йому». Пам'ятаєте, як Штирліц підсовував Шелленбергу вигідні йому, — точніше Батьківщині, — ідеї та рішення.

Т. І. Гончарова, розповідаючи на уроці історії про походи греків на Трою, про «Іліаду» й «Одіссею», урешті-решт доходить до Шлімана й зупиняється на найцікавішому місці — початок розкопок в Мікенах. Адже доля й відкриття Шлімана — справді незвичайна, неправдопо­дібна історія, здається, це неможливо: повірити в міфічне місто і проби­тися до нього, ні, навіть не через товщу пластів і років, а через товщу стереотипів, недовіри. І ось цю неймовірну долю Тетяна Іванівна обри­ває «на злеті». «А що ж далі?» ... Ждуть відповіді від мене. Але я кажу: «Дякую вам за ваше запитання... Одначе відповіді на них зна­йдете самі. Я вам назву лише статті, які ви, якщо хочете, прочитаєте...»

Несподіваність.

У певному розумінні несподіваністю може стати будь-який варіант. Несподіваною може бути й кінцівка, і цитата, і, звісно, детективна загад­ка. Ми маємо на увазі не ту несподіваність, коли поведінка чи слова вчителя у цій ситуації «ні в тин ні в ворота». Ні, це та «естетична» несподіваність, яка не очікувана лише зовні, але пов'язана з попереднім матеріалом.

528

Подивіться на такий варіант несподіваності. Дуже складний мате­ріал на уроці стереометрії. Формули «від стіни до стіни». І ось кінців­ка. Учитель перед дзвінком говорить: «Матеріал, розумію, нелегкий. У багатьох виникли труднощі. Можливо, навіть почуття неприязні через те, що вдома доведеться ґрунтовно попрацювати з підручником. Так ось — бальзам на серця ваші: учити цього не потрібно. Як це? А ось так — не потрібно і все. Послухали, оцінили, багато зрозуміли і запа­м'ятали. А більшого на уроці від вас і не вимагалося. Завтра я роз­повім вам цей матеріал знову. Від початку до кінця». «Треба бачи­ти, — зазначає Шаталов, — як світяться обличчя дітей. Вони чудово розуміють, що такого у школі не буває ніколи». Складних уроків, де можливий такий «хід», вважає Шаталов, дуже небагато: у курсі фізики не більше чотирьох, математики — не більше шести. Але психологіч­ний ефект (а звідси, за великим рахунком, і навчальний) значний.

Реально в хороших педагогів «працюють» одночасно кілька ва­ріантів...

На уроках А. Ф. Гройсмана ми спостерігали майже всі варіанти одразу в одному фіналі. Ось одна «гройсманівська» модель. «А тепер, хочете — ображайтеся, хочете — ні, я скажу вам таке: те, що я вам зараз розповів, вважалося"правильним у науці, доки не з'являється... (нази­ває прізвище вченого чи теорію). А він, цей учений, сказав: «Нет, ребя-та, все не так, все не так, ребята, потому что...». Але я вам уже не встигну розповісти чому. Та й, узагалі, цього в програмі немає. Про це пише у своїй книжці... (називає книжку). Спробуйте, якщо хочете, зрозуміти суть заперечень самі. «Ищите, да обрящете», що в перекладі означає «не зрозуміє лише ледачий».

У цій кінцівці і несподіваність (справді, пояснював-пояснював, а виявляється — це неправильно чи може бути неправильно). І дратів­ливе запитання (а чому, а як він, цей учений, усе заперечив?), і заклик до дії (хоча й завуальовано, але дуже психологічно, враховуючи, що діти не люблять обов'язкового, тому спонукаючи до пошуків: «Якщо хочете, спробуйте»). І «сміховий» варіант: по-перше, смішно, що вчений із далекого часу й далекої країни говорить словами В. Висоцького, та ще й такими, що не дуже підходять для солідного вченого («Все не так, ребята»), по-друге, «ідіотсько»-дотепний «переклад» біблійного тексту.

Тому ще і ще раз невтомно нагадуємо: те, про що ми говоримо, не потребує повторення, копіювання. Шукайте самі, «приміряйте» на себе. Говоримо так тому, що бачимо, як багато шкільних педагогів трепетно сприймають будь-які видання з грифом «Книжка для вчителя». Адже наше головне завдання — спонукати до творчості, а для цього треба хоча б трохи знати, як творять інші.

(Лещинский В. М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — С. 219-226.)

529

Дидактичні завдання

1. Ознайомтеся з різними варіантами кінцівок: висновки (резюме); заклик до дії; комплімент; «сміх»; «ефектна» цитата; нагнітання (кульмінація); кільцівка; «детектив»; несподіваність; синтетич­ний варіант. Спробуйте оновити свій репертуар.

2. Перевірте себе: чи вмієте ви красиво, корисно, ефективно закінчити урок?

Дейл Карнегі

ЯК ВИРОБЛЯТИ ВПЕВНЕНІСТЬ

У СОБІ ТА ВПЛИВАТИ НА ЛЮДЕЙ,

ВИСТУПАЮЧИ ПУБЛІЧНО

Розділ 9. Як закінчувати виступ

Чи хочете ви знати, в яких розділах своєї промови ви найшвидше виявите досвідченість чи недосвідченість, майстерність чи відсутність навичок? На початку і в кінці. У театрі існує старе прислів'я, яке стосується, звісно, акторів і звучить приблизно так: «Про їхню май­стерність можна зробити висновок з того, як вони виходять на сцену та як ідуть з неї»...

Завершення виступу справді являє собою стратегічно найважливі­ший розділ промови. Те, що ритор говорить у висновку (його останні слова) звучатимуть у вухах слухачів, коли він уже закінчив виступ, і, напевне, їх пам'ятатимуть найдовше. Однак новачки рідко усвідомлю­ють значення цього вигідного чинника. Фінали їхніх виступів часто далеко не найкращі.

Які їхні найтиповіші помилки? Давайте розглянемо окремі з них і спробуємо знайти способи до їх виправлення.

По-перше, є оратори, які закінчують свою промову таким чином: «Ось приблизно все, що я хотів сказати з цього питання. Тому, мабуть, я на цьому закінчу». Це не закінчення. Це помилка. Одразу видно, що оратор — дилетант. Така помилка майже невиправдана. Якщо це все, що ви хотіли сказати, то чому б на цьому не закінчити виступ і не сісти на місце без розмов про те, що ви збираєтеся закінчити. Сідайте, а робити висновок, що це все, про що ви збиралися сказати, можна спокійно й тактовно полишити на розсуд ваших слухачів.

Бувають також оратори, які вже висловили все, що хотіли, проте не знають, як закінчити виступ... Іноді кінець виступу слід спланува­ти заздалегідь, чи не так? Хіба розумно намагатися продумувати за­вершення своєї промови, коли ви вже стоїте перед слухачами в нер­вовому напруженні, коли ваші думки мають бути спрямовані на те,

530

про що ви говорите? Здоровий глузд підказує бажаність підготовки закінчення свого виступу заздалегідь, у спокійній і неквапливій обста­новці.

Навіть такі видатні оратори, як Вебстер, Брайт, Гладстон, що блиску­че володіли англійською, вважали для себе необхідним писати завчас­но і майже напам'ять вивчати останні слова своїх виступів.

Якщо новачок наслідуватиме їхній приклад, то йому не доведеться шкодувати про це. Він має точно знати, якими саме думками збираєть­ся вивершити свою промову. Йому необхідно відрепетирувати закін­чення виступу кілька разів, не обов'язково використовуючи одні й ті самі слова під час кожного повторення, але втілюючи свої думки в конкретні фрази...

Деякі ритори взагалі не можуть дібратися до кінця свого виступу. Десь на середині вони починають швидко й нескладно говорити й на­чебто давати перебої, подібно до двигуна, в якому майже закінчилося пальне, і після кількох відчайдушних ривків вони цілковито зупиня­ються. Аварія. Звісно, їм потрібна ретельніша підготовка і треба мати більше практики — більше бензину в баку.

Багато хто з новачків надто різко обриває свій виступ. їм не бракує плавності та вміння завершувати промову. Фактично, в них немає кінцівки: вони раптово припиняють говорити. Це неприємно вражає, і слухачі бачать, що мають справу з дилетантом. Що б ви сказали, якби ваш приятель під час розмови раптом обірвав свою мову й вибіг з кімнати, не попрощавшись ввічливо з вами?..

Як може новачок виробити в собі правильне відчуття необхідності закінчення свого виступу? За допомогою механічних вправ?

Ні. Так само, як і культура, ця річ надто тонка. Це має стати шостим чуттям, майже інтуїцією. Якщо ритор не відчуває, коли його виступ завершено гармонійно і вправно, то як він може розраховувати досягти цього?

Однак таке відчуття можна в собі розвинути, вивчивши ті методи, якими користувалися видатні ритори...

Давайте спробуємо розробити деякі корисні пропозиції.