Ситуація 2

Чи замислювалися ви, що фрагмент уроку «перевірка знань» починається ще на попередньому уроці, коли вчитель задає домашнє завдання?

...Вивчається творчість О. П. Довженка. Учитель ставить запитан­ня для роздумів як домашнє завдання: «Олександр Довженко якось висловив таку думку: «Війну в мистецтві слід показувати через кра-

517

су». Війна і краса. Який зв'язок? Чому, на ваш погляд, письменник саме так поєднав ці поняття?».

У процесі перевірки вчитель доповнює відповіді, нагадує слова О. Довженка: «Якщо вибирати між красою і правдою, я вибираю красу, у ній більше глибокої істини, ніж в одній лише голій правді. Істинне тільки те, що прекрасне.

І коли ми не постигнемо краси, то ніколи не зрозуміємо правди — ні в минулому, ні в сучасному, ні в майбутньому. Краса нас всього вчить». Учитель запитує: «Чи вважаєте ви це твердження справедли­вим? Чому?»...

{Лозова В. І. Цілісний підхід до формування пізнавальної актив­ності школярів. — X.: ОВС, 2000. — С. 94.)

Дидактичні завдання

/. На який рівень пізнавальної активності учнів спрямоване запропо­новане вчителем домашнє завдання? Чи сприятиме таке завдання діалогічній взаємодії під час перевірки знань?

2. Відтворіть у своїй уяві, що відбувається в класі під час перевірки знань. Якомога детальніше опишіть уявлену ситуацію.

З- До якого типу (активне, пасивне, рефлексивне, нерефлексивне) мож­на зарахувати слухання вчителем учнів у цій ситуації? Обґрун­туйте вашу думку.

4. Визначте тип навчальної взаємодії (діалогічна чи монологічна) під час перевірки знань. Обгрунтуйте вашу думку.

_

Тема 27

МАЙСТЕРНІСТЬ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ НА ЗАВЕРШАЛЬНОМУ ЕТАПІ УРОКУ

Думки мудрих

Не початок, а закінчення більшою мірою дає відчут­тя уроку, який відбувся.

Є. Ільїн

Як вступ повинен бути нешвидким, так і виснов­ки — повільними й затягнутими.

Цицерон

Кінець повинен бути таким, щоб слухачі відчули (не тільки у тоні лектора, це обов'язково), що далі гово­рити нема чого.

А. Коні

Кінець хвалить початок.

Молдавська приказка

В. А. Кан-Калик

УЧИТЕЛЕВІ ПРО ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

Комунікативне забезпечення уроку

Давайте проаналізуємо нашу роботу на уроці. Ось ми пояснюємо новий матеріал. Довільно чи мимовільно мовними засобами «укруп­нюємо» деякі положення, інтонаційно «уяскравлюємо» їх, прагнемо створити певний настрій тощо. Це і є те саме комунікативне забезпе­чення навчальної діяльності, про яке ідеться. Що дає це забезпечення? Досвід вивчення показує, що значно розширюється діапазон емоційно­го впливу на особистість, а отже, — розширюється зона навчально-ви-

519

ховного впливу матеріалу. Далі оптимізується діяльність і учнів, і пе­дагога за рахунок активного «включення» емоційно-комунікативних механізмів. Нарешті, комунікативне забезпечення навчальної діяльності створює обстановку довіри і психологічного комфорту, які так важливі у спілкуванні з дітьми. Комунікативна незабезпеченість навчального процесу, конкретного методу, знижує його ефективність.

Спілкування відіграє неабияку роль і за вирішення власне дидак­тичних завдань педагогічної діяльності. Форма навчання вимагає цілком конкретних способів безпосередньої взаємодії педагога й учнів. При­пустимо, що сьогодні педагог провідним методом навчання на уроці обирає бесіду, яка, відомо, передбачає достатньо визначений рівень взає­модії педагога й школярів. Але для того, щоб бесіда відбулася плідно, цей метод навчання слід підкріпити відповідною системою спілкування, яка створила б у класі атмосферу, сприятливу для обміну думок.

У цьому разі ми виходимо на залежність активізації навчання не лише від власне дидактичних і методичних резервів, а й соціально-психологічних. Бо створення правильного соціально-психологічного клімату на уроці позитивно впливає на реалізацію методів навчання. Мотивація навчання багато в чому зумовлюється правильно організо­ваною ситуацією спілкування.

Дослідження О. О. Леонтьєва дають можливість встановити взає­мозв'язок логіки дидактичної і логіки соціально-психологічної. Пору­шення й неврахування останньої призводять до зниження продуктив­ності навчальної діяльності. О. О. Леонтьєв правильно в цьому ро­зумінні зазначає: «Якщо якась із ланок актів спілкування буде пору­шена, то мовцю не вдасться досягти очікуваних результатів спілкуван­ня: воно буде неефективним»¹.

Отже, в структурі процесу навчання можна виокремити дві підси­стеми: дидактичну (змістову) й комунікативну (формотворчу). Гра­фічно це зображується таким чином:

Процес навчання Дидактична підсистема <=> Комунікативна підсистема

Природно, що такий поділ можливий лише в абстракції, у дійсності ці підсистеми — єдине ціле. Але в тому й полягає професійна своєрідність педагогічної діяльності, що дидактична — змістова — підси­стема реалізується безпосередньо через комунікативну — формотвор­чу, хоча остання не завжди враховується педагогом. Дидактичні ком­поненти начебто занурені у комунікативну підсистему. Але оскільки

'Леонтьев А. А. Психология общения // Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. - М., 1975. - С. 163-164.

520

остання часто розглядається як звичайна галузь спілкування людей, головна увага, природно, зосереджується на дидактичних аспектах про­цесу навчання. Вважається, що достатньо знати науку, матеріал, мето­ди навчання, опанувати їх для того, щоб діяльність стала ефективною. Але в процесі навчання комунікативна підсистема (спілкування) висту­пає не просто як загальнолюдська категорія, а має професійно-значуще навантаження.

Отже, кожен компонент дидактичної підсистеми повинен бути опо­середкований і забезпечений адекватним йому компонентом підсисте­ми комунікативної. Інакше кажучи, кожен дидактичний вплив повинен мати певне комунікативне забезпечення.

'... Спілкування з дітьми... Адже можна говорити з ними,'але не спілкуватися! Дозвольте, заперечите ви, чи можливо це? Судіть самі. Тим, хто часто буває у відрядженнях, добре знайома така ситуація. Підходиш до віконця довідкового бюро в аеропорту й запитуєш: «Дівчи­но, як з рейсом на Грозний?». А вона, дивлячись поверх тебе, повідом­ляє: «Рейс відкладається на годину». Вона інформує, але не спілку­ється. Так нерідко буває і в педагогічній практиці: розмовляючи з дитиною, ми фактично не входимо в її внутрішню ситуацію, без чого спілкування неможливе. Не розуміємо її.

...Часом через те, що взаємини не склалися, руйнуються найкращі педагогічні способи, зазнають поразки чудові методики, не спрацьову­ють найсучасніші технічні засоби навчання. Не відбулося «входжен­ня» особистості в особистість. Ось чому педагогічне спілкування треба будувати цілеспрямовано й послідовно.

Водночас дитина має постійно відчувати ваше доброзичливе став­лення до неї. Це важливо...

(Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещеиие, 1987. — С. 33—34, 38 — 40.)

Дидактичні завдання

/. В. А. Кан-Калик описує сутність комунікативного забезпечення уроку. Якого значення він надає цьому педагогічному феномену?

2. У системі навчання автор виокремлює дві підструктури. Як вони поєднані між собою?

3. Розглядаючи значущість комунікативної структури уроку, В. А. Кан-Калик виокремлює головну причину, яка руйнує найкращі задуми вчи­теля. Як ви розумієте цю думку: не відбулося «входження» особис­тості в особистість?

4. У книжці наголошується на значенні зворотного зв'язку у спілку­ванні (на уроці) для вчителя. Чи можливо ці висновки застосувати й до учнів? Прокоментуйте фактами зі спостереження на педа­гогічній практиці у школі.

'Цей матеріал взято з третього підрозділу цієї книжки.

521

Едвард Стоунс ПСИХОПЕДАГОПКА