ми звертаємося безпосередньо до співрозмовника, що сприяє усу­ненню бар'єрів, і в такий спосіб виводимо його зі стану замкнутості і стриманості;

співрозмовник, і це найголовніше, стає для нас джерелом ідей і про­позицій щодо подальшого розвитку співробітництва... Риторичні запитання сприяють глибокому розгляду проблем, а та­кож у багатьох випадках їхньому «розбавленню». На ці запитання не дається прямої відповіді, бо їхня мета — викликати нові запитання і вказати на невирішені проблеми чи забезпечити підтримку нашої по­зиції з боку учасників бесіди через мовчазне схвалення. Наведемо приклади:

«Чи можемо ми вважати такі випадки в нашій організації нормаль­ним явищем?»

«Адже ми дотримуємося єдиної думки з цього питання?» Важливо формулювати запитання так, щоб вони звучали коротко і були зрозумілі кожному з присутніх. А властиве великій аудиторії мовчання й означатиме схвалення нашої точки зору...

Переломні запитання утримують розмову в чітко визначеному на­прямку або ж порушують цілий комплекс нових проблем. Якщо співроз­мовник коректно та змістовно відповідає на такі запитання, то відповіді зазвичай дають змогу виявити вразливі місця в його позиції. Наведе­мо приклади:

«Як ви уявляєте собі структуру і розподіл суспільного продукту?» «Як ви вважаєте, чи потрібно радикально змінювати систему управ­ління у великих господарських об'єднаннях?» ...

Запитання для обдумування змушують співрозмовника міркувати, ретельно обдумувати й коментувати те, що було сказано. Прикладами є такі запитання:

«Чи зумів я вам змалювати картину труднощів у нашому суднобу­дуванні тепер і розкрити значення третьої програми із завантаження його виробничих потужностей?»

«Чи правильно я зрозумів ваше повідомлення про те, що другий комплекс заходів з ...?» ...

Мета цих запитань — створити атмосферу взаєморозуміння, це час­то дає змогу досягти проміжних результатів... У підсумку:

співрозмовник повинен обмірковувати висловлені думки; створюється сприятлива атмосфера для аргументації на основі за­гального підходу до проблеми;

співрозмовникові надається можливість внести поправки у викла­дену позицію.

(Мицич Предраг. Как проводить деловие беседи. — М.: Зкономи-ка, 1987. - С. 58-64.)

514

Дидактичні завдання

1. Назвіть основні групи запитань.

2. Яка основна ознака закритих запитань?

3. Що таке переломні запитання?

4. Складіть кілька запитань для обдумування.

ЛИШЕ ФАКТИ

Мій колега нещодавно був у Німеччині. У звичайній школі йшов звичайний урок. Що здивувало всіх присутніх (гостей), так це те, що вчитель, перевіряючи домашнє завдання, усім казав «Гут!» І тим, хто виконав вправи, і тим, хто цього не зробив. «Чому «гут»?» — дивува­лися гості. А вчитель сказав: «Вони мають знати, що я радий зустрічі з ними. Вони до мене прийшли, вони здорові. Хіба це не «гут»?»

(Соловейчик Симон. Воспитаиие школи: Статьи для своей газе­ти. — М.: Изд-во «Первое сентября», 2002. — С. 184.)

Розрахунки показують, що в роботі ми 9 відсотків часу витрачаємо на те, що пишемо, 16 — на те, що читаємо, ЗО — на те, що говоримо і 45 відсотків — на те, що слухаємо. Відповідно, це дуже істотна частина нашої діяльності. Проблема виникає, коли думки розходяться і диску­сія перетворюється на перебивання й контраргументи.

Як із цим упоратися? Якщо спробувати так: «Слухай, Валентине Івановичу, я намагаюся викласти свою точку зору, а ти мене переби­ваєш?»

Це правильно, але чи переконливо? Не дуже. Валентин Іванович стає звинувачуваною стороною. Чи не краще спробувати так: «Слухай, Валентине Івановичу, ми обидва так прагнемо бути зрозумілими, що обидва не слухаємо! Давай по черзі за п'ять хвилин кожен викладе свою позицію, не перериваючи один одного».

Перевага такого підходу полягає в тому, що тут присутнє слово «обид­ва» (і це справедливо, оскільки людина, яку обірвали, якийсь час при­ходить до тями і не слухає іншого). «Обидва» виправляють станови­ще і починають бесіду знову. ►

(Бизнес для всех. Вип. 1. Азбука делового общения. — М., 1991. — С. 14.)

В жодному разі не можна забувати, що більшість людей з багатьох причин неохоче відповідає на прямі запитання (побоювання передачі неправильних відомостей, недостатнє знання предмета, ділові обмежен­ня, стриманість, труднощі у викладі і т. д.). Тому спочатку потрібно зацікавити співрозмовника, тобто пояснити йому, чому відповісти на наші запитання в його інтересах. Крім того, не завадить пояснити, чому нас цікавить той чи той факт і як ми плануємо використати отриману

515

від нього інформацію. Пам'ятаймо, що і наш співрозмовник запитує себе: «Чому вони хочуть про це дізнатися? Чому їх це цікавить?»

(Мицич Предраг. Как проводить деловие беседи. — М.: дкономи-ка, 1987. - С. 59.)

■ Додаток до теми 26

Ситуація 1

Найбільш хвилюючий момент кожного уроку — перевірка домашнього завдання. О, скільки емоцій у цей час вирує у стінах класу! Трагедії і комедії, ганебність поразки, радість самоствердження і щастя перемог...

Уривок із повісті Анатолія Дімарова «На коні й під конем» допоможе нам поміркувати над значенням цього традиційного, як і сам урок, фрагмента навчального процесу — перевірки знань.

Павло Степанович став викладати в нас алгебру, і я ніяк не міг її зрозуміти.

Я то її розумів, але не так, як інші. Ну, ніяк не міг уявити, як це можна додавати, віднімати, множити й ділити не цифри, а літери! І коли я списував із дошки «А+В=С», все моє єство бунтувало, кричало, і мені хотілося задушити кожну оту літеру, як найлютішого ворога!

На другий день у мене в єдиного не було виконане домашнє завдан­ня. Я міг просто списати у Ванька, але отой бунтарський протест був сильніший від страху одержати незадовільну оцінку.

Павло Степанович мовчки вислухав мої плутані пояснення, так само мовчки пішов од моєї парти до столу. На загальний подив, він не розкрив класний журнал, не вивів проти мого прізвища незадовільну оцінку. Про щось хвилинку подумав, потім, наче нічого й не трапилося, став пояснювати наступні правила.

Тільки після дзвінка наказав:

• Після уроків зайдеш до мене.

• Попаде ж тобі на горіхи! — журився разом зі мною Ванько. — Він тебе до смерті занукає.

Коли скінчились уроки, я несміливо постукав у двері завуча.

— Увійдіть!

Павло Степанович, на мій великий подив, цього разу ні хвилини не тримав мене біля дверей.

— А, це ти! Ну, проходь!

І коли я підійшов до столу, показав на стілець:

— Ну, сідай!

Я сів — на самісінький краєчок. Дивився на облізлі, аж білі, носаки своїх черевиків, а всередині у мене все стискалося в сіренький клу­бочок.

516

Павло Степанович пройшовся туди-сюди по своєму тісному кабіне­ту, зупинився біля мене, поклав на моє плече руку:

— Так не виходить нічого з алгеброю?

Я наважився звести голову, подивитися в обличчя вчителя: очі його сміялися. Спалахували за скельцями веселими вогниками, і не було в них звичайної строгості.

Павло Степанович підсунув інший стілець, сів поруч.

— А знаєш, я колись точнісінько так не міг сприйняти, щоб літерами можна було оперувати, як цифрами... А потім алгебра стала найулюб­ ленішим моїм предметом. Ну, давай помізкуємо удвох.

За годину я вийшов од Павла Степановича... Та де вийшов — ви­летів! Ушкварив таким галопом, що мало не збив із ніг Ванька, який терпляче чекав на мене.

— Ну що ? Що він тобі сказав?

Я ухопив його кепку за козирок, насунув її йому аж на очі, закричав щосили на вухо:

— А плюс В дорівнює С!

З того дня Павло Степанович не здавався мені таким суворим, як раніше. Хоч поважав я його від того не менше...

(ДімаровА. А. На коні й під конем. — К.: Веселка, 1981. — С. 124 — 125.)

_ Дидактичні завдання

/. Поясніть поведінку вчителя під час перевірки знань на уроці. Чому він не відреагував на невиконане домашнє завдання?

2. Які функції перевірки знань реалізовані вчителем у цій ситуації? Які педагогічні задачі він розв'язував?

3. Обґрунтуйте діалогічний характер взаємодії Павла Степановича з учнем. Яку роль в організації діалогічної взаємодії відіграла реак­ція «відсутності реагування» вчителя на невиконане домашнє зав­дання під час перевірки на уроці?

4. Зверніть увагу на початок спілкування Павла Степановича з уч­нем після уроків. Які комунікативні способи організації діалогічної взаємодії використав учитель?