4. Відсутність оцінки як вид оцінювальної стимуляції

...Психологічний ефект неоцінювання, і саме ефект негативний, зро­зумілий також на основі того, що було справедливо зазначено Джем-сом стосовно оцінки. В оцінці, даній суб'єктом педагогічного проце­су щодо результату вчинку дитини (її знань, викладу), до дитини в об'єктивованій, соціально значущій формі повертається реальна дія власного вчинку, його справжній наслідок. Без оцінки їх, тим більше педагогом у педагогічному процесі, людина не може справді усвідо­мити свій власний вчинок у всіх його зв'язках і наслідках, у всіх йо­го об'єктивних результатах. Відсутність оцінки є тому найгіршим ви­дом оцінки, що цей вплив не орієнтаційний, а дезорієнтаційний, не по­зитивно стимулятивний, а депресувальний стосовно об'єкта, що зму­шує людину будувати власну самооцінку не на основі об'єктивної оцінки, в якій відображені справжні її знання, а на досить суб'єктив­них поясненнях, натяках, напівзрозумілих ситуаціях, поведінці педаго­га та учнів. Інтонація, жест, міміка педагога набувають особливого смислового значення для учнів саме тоді, коли вони, зазвичай, не оціню­ються...

5. Ситуація опосередкованої оцінки

... 1. Оцінка одного учня не безпосередньо, а опосередковано через оцінку іншого. Педагог викликає учня чи ученицю, звертається до них

501

з питанням, слухає відповідь, не висловлюючи своєї думки про пра­вильність чи неправильність її. Потім, нічого не говорячи цьому уч­неві, викликає іншого і йому знову ставить те саме питання. Під час відповіді другого учня вчитель починає висловлювати свою думку: «Так, так ...». Коли учень закінчує, він говорить: «Це інша річ. Сідай (звер­тається до другого учня), сідай і ти (звертається до першого учня)». У цьому разі перший учень жодним чином не оцінювався, окрім того, що був викликаний інший учень, котрий одержав потім схвалення. На цій базі смисл слів «сідай і ти» отримує значне розширення, виступаю­чи формою осуду. Учень не має жодної прямої оцінки, але й такий виклик іншого учня з подальшою прямою оцінкою є для нього перекон­ливим свідченням власної поразки.

Нам доводилося спостерігати стан учня в таких випадках. Дуже рідко траплялося, щоб така ситуація була сприйнята байдуже і жодним чином не позначилася на учневі. Куди частіше вона виявлялася в тому, що учень сідав чи йшов на місце, опустивши голову, нерідко дістаючи низку глузувань і порівняння його результату з результатом іншого учня. Деякий час після такої ситуації учень перебуває у відчуженні, яке він сам собі створює. Потім зовнішньо він знову набуває звичні пози, слухає, спілкується. У розмовах, що проводилися з такими учня­ми після уроку, на перерві, через деякий час, виявляється, що учень, нерідко забувши про сам факт, мимовільно починає змінювати своє ставлення до учня, що був партнером по опитуванню. Він часто не може навести мотивів, чому цей учень йому не подобається чи перестав подобатися...

2. Нерідко така ситуація пов'язана і з іншим різновидом опосеред­кованої оцінки. Трапляються випадки, коли педагог, не даючи жодної прямої оцінки роботі викликаного для опитування учня, не заперечує проти оцінки, що дається викликаному учневі класом та окремими уч­нями. Наприклад, учениця відповідає на питання педагога, котрий мовч­ки дивиться на неї і слухає, зрідка переводячи погляд на клас. Клас у напруженому мовчанні. Раптово дівчинка робить помилку, яку педа­гог не виправляє, лише далі дивиться на ученицю, проте вже іронічно. Тоді по класу пробігають сміх, насмішкуваті зауваження: «Ну й сказа­ла!», «Оце так математик!», «Вона завжди щось ляпне!» Дівчинка огля­дається або безпорадно, або вороже, натрапляє на насмішкуваті погля­ди і ціле море піднятих рук: «Спитайте мене, вона ж усе одно не знає». Учитель у відповідь на це лише стукає олівцем по столу, нагадуючи про порядок.

Далі педагог викликає іншого, нічого не говорячи учениці або ж роблячи їй зауваження. Проте це зауваження вже не грає жодної ролі, яким би не був його зміст, оскільки учениця сприйняла поведінку кла­су щодо неї як санкцію вчителя, як особливу форму засудження педа­гога, дуже болючу через глузування товаришів... В описаному випад -

502

ку можемо спостерігати, як саме уникнення вчителем оцінювальної си­туації виступає чинником лабільності товариських стосунків у нега­тивному плані.

Ми називаємо відсутність оцінки та її опосередковані форми вихід­ними оцінками через те, що вони не мають самостійного значення і не володіють категоричною дією, виступаючи лише вихідним моментом для утворення різних видів співоцінки школярів і самооцінки об'єкта опитування. Педагог такі оцінки дає мимовільно внаслідок того, що він не бачить у них жодної дії й оцінки, а лише власну деталь поведін­ки, що позбавлена всякого значення. Це відбувається в тих випадках, коли педагог не бачить дії всієї своєї особистості, поведінки, кожного слова і вчинку, що впливають на поведінку школяра. Кожен факт, що стосується педагога, набуває в розумінні дітей особливої смислової форми, навіть коли про це не підозрює сам педагог, саме внаслідок того гене­рального становища, в котрому перебуває педагог у будь-якому ланцю­гу педагогічного процесу.