Дидактичні завдання

1. У чому відмінність різних форм групової роботи учнів?

1. Порівняйте переваги групової роботи за Є. С. Полат і даними цього посібника. Чи поділяєте ви ці висновки?

' ■

Хейно Лійметс ГРУПОВА РОБОТА НА УРОЦІ

Загальні принципи групової роботи

...Спираючись на дані соціальної психології, можна вважати, що для розвитку особистості найсприятливішою є ситуація відносної рівнова­ги в галузі обміну цінностями, коли кожен у маленькій дружній групі й кожен у класному колективі отримують можливість рівною мірою опинятися в ролі того, хто дає і хто отримує. Розвиток колективу й кожної особистості викликає нові потреби, і внаслідок цього — пору­шення рівноваги. Ці порушення рівноваги та їх подолання є умовою подальшого розвитку особистості й колективу.

На основі цих міркувань у нас є підстава розглядати як один із принципів дидактики взаємне збагачення учнів на уроці.

Організація навчальної роботи за цим принципом передбачає засто­сування методів і форм роботи, які дали б змогу учням вступати в об­мін цінностями. Групова робота надає для цього найкращу, але не єди-

468

ну можливість. Чималі можливості для обміну цінностями дають та­кож взаємодопомога і взаємоконтроль, які нерідко використовують у наших школах. Під час фронтальної роботи в інтересах усього класу можна також використати різну інформованість учнів. Але надавати взаємодопомогу, здійснювати взаємоконтроль, виявляти взаємне визнання під час фронтальної роботи можна досить обмежено...

Із цього принципу можна вивести такі правила, якими повинен ке­руватися вчитель: 1) слід попередньо з'ясувати, які знання з того чи того розділу програми, теми мають учні до вивчення цього розділу або теми, тобто якою мірою вони є потенційними «збагачувачами» своїх однокласників; за допомогою попереднього контролю з'ясовується ступінь знання тих понять, які розглядатимуться в межах теми, виявляється наявність спостережень із повсякденного життя, пізнання, набутого че­рез радіо, телебачення, позакласне читання; 2) треба готувати кожного учня як майбутнього потенційного «збагачувача» своїх однокласників, для чого слід спрямовувати позакласне читання учнів, збуджувати інте­рес до колекціонування тощо; 3) під час планування уроків слід перед­бачати можливості, які дають змогу кожному учневі у класі виступати певною мірою стороною, яка віддає.

Які проблеми виникають у вчителя під час групової роботи?

Сутність форми групової роботи потребує від учителя розв'язання питання про склад окремих груп...

Досвід показує, що недоцільно вправлятися з математики, фізики, хімії, мов, якщо рівень попередніх знань учнів помітно різниться. Кра­ще, якщо з цих предметів в одну групу входять учні з більш-менш однаковою успішністю...

Деякі вчителі вважають утворення груп, однорідних за успішністю, невиправданим і навіть шкідливим з виховного й дидактичного по­глядів. Це пояснюється низкою аргументів. На їхню думку, однорідні за успішністю групи так і не підвищать рівня слабких учнів. Виграють лише сильні учні, і різнорідність класу збільшується: розрив у рівні між слабкими й сильними може стати таким, що фронтальна робота виявиться надалі неможливою...

У процесі формування груп на уроках історії, літератури, географії, біології врахування рівня успішності учнів не відіграє істотної ролі.

На основі принципу взаємного збагачення, комплектуючи групи, треба брати до уваги різну позанавчальну поінформованість окремих учнів із цього предмета.

Названий критерій дещо протилежний попередньому. Якщо на ос­нові успішності добираються більш-менш однорідні групи, то на основі позанавчальної поінформованості доцільне об'єднання учнів з різним рівнем...

469

У деяких випадках під час формування груп може виявитися суттє­вим і врахування різних здібностей.

Для виконання завдань з геометрії, історії, літератури може знадо­битися вміння малювати карту, креслити схеми, ілюструвати груповий звіт малюнками, виразним читанням, співом тощо. Учнів з такими здібно­стями вводить в групи не вчитель. Він лише повідомляє класу вимоги до виконання різних завдань і пропонує ввести в групу такого учня, котрий має відповідні здібності.

Під час формування груп беруть до уваги і стосунки між учнями.

Інша практична проблема, яка виникає перед учителем, — внутріш-ньогруповий розпорядок роботи.

Цілком зрозуміло, що від злагоджених дій членів групи залежить багато. Ясно й те, що самі учні відразу не здогадаються про оптимальні способи організації спільної роботи...

Щодо внутрішньогрупового розпорядку вчитель, головним чином, дає вказівки подвійного характеру: по-перше, яка послідовність перед­бачуваних дій і, по-друге, як доцільно підтримувати між собою зв'язок, щоб виникло хороше співробітництво і щоб не заважати іншим гру­пам...

Що робить вчитель під час групової роботи?

...Учитель сам може помітити, що в якійсь групі виникли труднощі, і прийти на допомогу. Учні можуть подати знак і викликати вчителя для консультації. Отже, учитель періодично залучається до роботи окремих груп. Частіше цього потребують слабкі учні.

Навперемінне залучення вчителя до діяльності груп можна вважати цінним як у дидактичному, так і в виховному плані. У групі вчитель може краще орієнтуватися в ході думок і труднощах кожного учня, індивідуальніше підійти до кожного...

Істотна частина діяльності вчителя, що спрямована на організацію групової роботи, відбувається за межами класу. Ця діяльність скла­дається з: 1) підготовки інструкцій; 2) добору різноманітних додатко­вих матеріалів...

До матеріалів і завдань для групової роботи можна поставити такі загальні вимоги:

1. Завдання мають підходити для групової роботи, тобто сприяти ви­никненню різних думок і бути основою для обговорення...

2. Завдання повинні мати відносно високий ступінь складності. Так, нескладні математичні завдання на обчислення виявилися непри­датними для групової роботи.

Однак лише проблемність та високий рівень складності — недо­статні умови придатності матеріалу для групової роботи.

3. Матеріал за своєю структурою повинен бути таким, щоб легко ділив­ ся на окремі самостійні одиниці, над якими зможуть працювати різні групи чи окремі учні в межах однієї групи...

470

На основі принципу взаємного збагачення завдання мають передба­чати використання й осмислення життєвого досвіду учня, інформації, почерпнутої з різних джерел...

Яким вимогам мають відповідати інструкції, що спрямовують групо­ву роботу?

1. Інструкція обумовлює мету завдання. Наприклад: «Вивчити ху­дожні засоби народної пісні».

2. В інструкції подається перелік матеріалів, що мають бути викорис­тані учнями (які сторінки підручника прочитати, до яких газетних вирізок, що є в кабінеті, звернутися, які факти з переглянутого кіно­фільму пригадати тощо). Деякі педагоги для економії часу учнів дають перелік матеріалів і джерел інформації до кожного конкрет­ного завдання.

3. Завдання розписано в порядку їх виконання.

4. В інструкції зазначається, що виконати індивідуально, а що колек­тивно...

5. Інструкція у друкованому вигляді може бути частиною зшитка чи бланка для конспекту на стандартних аркушах.

(Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. — Л.: Знание, 1975. — С. 30-47.)

Дидактичні завдання

/. На якому головному принципі ґрунтується групова робота?

2. У чому полягає керівна роль учителя в організації групової взає­модії?

3. Автор висловлює міркування щодо комплектування груп. Порівняй­те його рекомендації з рекомендаціями із праць інших авторів. Чиї аргументи для вас переконливіші?

Г. А. Цукерман НАВІЩО ДІТЯМ НАВЧАТИСЯ РАЗОМ?

Про користь навчального співробітництва дітей

...Ми провели багаторічний порівняльний експеримент, повторений чотири рази різними вчителями. Один і той самий учитель усі три роки початкового навчання вів російську мову у двох паралельних класах, при цьому різнилися лише форми навчального спілкування... Він буду­вав з дітьми демократичні стосунки, створював атмосферу спільного по­шуку істини. Діти цього класу грали..., але не групами по двоє-троє, а всім класом під керівництвом учителя. Цей клас далі будемо називати контрольним. В іншому класі — експериментальному — вчитель дода­вав ще одну форму навчального спілкування — групову роботу...

471

У контрольному класі учнів, котрі завжди могли визначити межу \ своїх знань, було 37 відсотків, в експериментальному — 75 відсотків.

Можна -навести ще багато цифр, що свідчать про одне: класи, де застосовувалися різні форми навчання, чітко вирізнялися вмінням оці­нювати свої знання. З погляду навчальної оцінки більш самостійним виявляється той клас, який має досвід організованого співробітництва дітей у процесі вирішення навчальних завдань...

Два інші паралельні класи до початку четвертої чверті мали одна­ковий рівень грамотності... На кінець чверті орфографічні успіхи експе­риментального класу стали значно вищими, причому ефект групової роботи виявився передусім в успіхах «середніх» учнів, котрі становили приблизно половину кожного класу...

Контрольно-оцінна взаємодія з дорослим і з іншими учнями різниться якісно. Оцінки, зауваження вчителя молодший школяр сприймає гло­бально, особистісно, нерозчленовано. Оцінки й зауваження ровесника значно конкретніші й ділові. «Ти помилився в цьому слові» зовсім не означає, що ти поганий учень, а лише фіксує вимогу: «Треба діяти за схемою». І не випадково діти, які отримали такі зауваження від своїх товаришів, краще виконували першу в їхньому житті контрольну ро­боту за схемами, ніж діти, котрі взаємодіяли переважно з учителем. Без помилок виконали роботу 63 відсотки учнів експериментального класу і 28 відсотків — контрольного.

Однією з найважливіших характеристик спільних навчальних дій дітей є їхня автономність від учителя. За нашими спостереженнями, завдяки груповій роботі вже в середині першого класу діти в більшості випадків самі регулюють свої стосунки, розв'язуючи у вільній дискусії спірні проблеми. Звернення до дорослого по допомогу траплялося не в усіх групах і досить рідко (раз чи двічі за ЗО хвилин роботи).

Характер звертання до дорослого є ключем до багатьох розгадок групової роботи. «Ми не можемо домовитися; Він вважає що...; А я з ним не згоден, бо». Порівняємо це зі зверненнями, типовими для фрон­тальної роботи: «У мене не виходить.:.»

Характер співробітництва з учителем під час фронтальної і групо­вої роботи різниться не лише якісно, а й кількісно. Ми провели експе­римент, який дав змогу відрізнити інфантильне звертання до доросло­го за допомогою «У мене не виходить, я не знаю, як...» від змістовного звертання до дорослого з точною вказівкою, яка допомога від нього вимагається. Виявилося, що там, де без допомоги дорослого дитина не може впоратися з роботою, а дорослий ігнорував інфантильний заклик про допомогу, залучити дорослого до роботи змістовно, поставити пе­ред ним мету змогли 63 відсотки дітей, котрі мали досвід групової роботи на уроці, і лише 7 відсотків дітей, які навчалися фронтально.

Отже, не лише контроль та оцінка, а й цілеобрання — цей вищий рівень розвитку вміння вчитися — формуються ефективніше в умовах

472

групової роботи на уроці, коли діти виконують навчальні завдання спільно, відносно автономно від учителя.

Без спеціального запрошення, за власною ініціативою вчитель втру­чається в роботу групи лише там_; де в стосунках дітей виникають не­справедливість, грубість...

Групова робота дітей звільняє вчителя від багатьох власне навчаль­них, контрольних, оцінювальних обов'язків. Передаючи учням ці вчи­тельські функції, дорослий має стати особливо уважним до їхніх інди­відуальних рис, особистісних взаємин, уміння спілкуватися, розуміти іншу людину...

Як навчання, яким керує дорослий, може стати самонавчанням? Як, наприклад, оцінка вчителя — те, що маленький школяр особливо цінує, чого постійно потребує, що постійно шукає, — може перетворитися в навчальну самооцінку? Існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить стосовно учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), далі учень починає здійснюва­ти щодо іншої людини і лише після цього — до самого себе. У пере­кладі побутовою мовою ця формула Л. С. Виготського звучить так: «Навчишся сам, коли навчиш іншого».

(Цукєрман Г. А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Знание, 1985. - С. 66-68, 70, 71, 73, 75, 79.)

Дидактичні завдання

/. Яке значення має групова робота для молодшого школяра? Чи спра­ведливі ці аргументи щодо інших вікових груп дітей?

2. Обміркуйте необхідність дотримуватися основного закону перехо­ду дії від дорослого до дитини (стосовно вашого фаху).

О. Г. Ярошенко

ПРОБЛЕМИ ГРУПОВОЇ НАВЧАЛЬНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ: ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ

Зміст і функції групової навчальної діяльності школярів

...Групову навчальну діяльність школярів ми трактуємо як сукуп­ну навчальну діяльність учнів у групах з нечисленним складом, що створюються і діють у межах одного класу відносно тривалий час...

Статусу самостійного виду пізнавальної діяльності групова навчальна діяльність набуває завдяки таким структурним елементам: об'єкт, гру­повий суб'єкт, активність суб'єкта, результат.

473

Групова навчальна діяльність школярів має спільний з іншими ви­дами діяльності об'єкт — знання та вміння, створені людиною і перед­бачені для вивчення у школі.

Суб'єкт групової діяльності має особливість, яка полягає в тому, що над розв'язанням навчальної задачі працюють відразу всі члени групи і що досягненню спільної мети підпорядковані зусилля кожного пред­ставника групи.

Серед засобів групової навчальної діяльності можуть бути застосо­вані всі засоби навчання, що застосовуються у школі.

Активність групового суб'єкта виявляється у спрямуванні індивіду­альних зусиль не лише на об'єкт, а й на інших членів групи.

Результат групової діяльності — це розв'язання спільними зусил­лями навчальних завдань і водночас індивідуальні зміни в інтелекту­альному розвитку кожного члена малої навчальної групи...

Оскільки групова діяльність учнів від початку й до кінця побудова­на на спільних діях і спілкуванні, то завдяки координованим навчальним зусиллям створюється атмосфера демократизму й дружнього спілкуван­ня, в якій учні вільно запитують, висловлюють власні думки, сприйма­ють думку інших членів групи...

Оптимальна чисельність малої навчальної групи учнів як функціо­нальної одиниці навчального процесу в кожному конкретному випад­ку буде залежати від мети й завдань групової діяльності, специфіки й обсягу поставлених навчальних завдань, рівня навчальних можливо­стей учнів класу. Певну роль відіграватимуть тривалість навчальних занять та кількість годин, відведених навчальним планом на вивчення конкретного предмета...

Аналіз психологічних аспектів різних видів групової діяльності дає можливість передбачити, що малі навчальні групи у складі чотирьох осіб матимуть змогу здійснювати достатню для досягнення поставленої дидактичної мети заняття кількість навчальних контактів. У таких групах встановлюється співвідношення активності між найбільш ак­тивними і найменш активними членами групи на користь активних учнів, а 25 відсоткам учнів класу, тобто кожному четвертому, надається можливість виконувати роль лідера. Окрім цього, такий кількісний склад малих груп дає змогу більш-менш ізольовано розмістити групи у класній кімнаті...

Урахування рольових позицій суб'єктів різних видів групової діяль­ності людини дає змогу у груповій навчальній діяльності учнів виокре­мити роль офіційного лідера (консультанта), неофіційних лідерів і співвиконавців групового навчання...

Для того, щоб консультант виявив і добре зарекомендував себе в ролі лідера малої навчальної групи, видається доцільним відносно три­вале, наприклад, півріччя, рік, виконання ним цієї ролі...

474

З комплектування малих груп тільки розпочинається формування групових суб'єктів навчання. Загалом же, груповий суб'єкт навчальної діяльності у своєму становленні проходить кілька етапів.

Цілком можливо, що на першому етапі, коли мала група лише почи­нає своє існування, не завжди виявлятимуться очікувані взаємодопо­мога і спільна навчальна діяльність... Цей період у розвитку групи можна схарактеризувати як етап започаткування групи... Головна роль належить організаційним й керівним діям учителя.

Другий етап — етап стабілізації групи. Йому властивий поступо­вий перехід ініціативи від учителя до консультантів...

Третій етап групової навчальної діяльності учнів цілком можна сха­рактеризувати як етап продуктивного функціонування малої групи...

Цілком можливе існування й четвертого етапу — етапу розпаду групи, який трапляється у шкільній практиці з різних суб'єктивних та об'єктивних причин...

Одне з положень концепції стосується оптимізаційної ролі групової роботи у навчальному процесі завдяки здійсненню кількаразової пере­вірки результатів навчання та виставленню оцінок не лише вчителем, а й самими учнями...

Не менш значущою видається виховна роль групової навчальної діяль­ності учнів...

У груповій навчальній діяльності набуватимуть подальшого розвит­ку операції мислення — аналіз, синтез, узагальнення, порівняння.

...Групова навчальна діяльність школярів може бути застосована на всіх етапах процесу навчання, але найбільші перспективи її викори­стання вбачаємо на етапах закріплення, поглиблення, систематизації та контролю знань. На етапі первинного сприймання нового матеріалу належний рівень вивчення нового матеріалу може бути досягнутий лише тоді, коли всі члени групи характеризуються досить високим рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної ро­боти та виявляють високу працездатність. В усіх інших випадках фрон­тальна робота забезпечить вищі результати...

Більш продуктивною є взаємодія, в якій кожен член групи певний час індивідуально виконує якусь частину спільного завдання, після чого настає активне обговорення й обмін напрацьованим з іншими чле­нами групи.

Групова взаємодія досягне найвищого рівня, якщо з часу поставлен­ня мети групової діяльності й до її досягнення навчальні дії кожного учня у групі виступатимуть єдиним суб'єктом дій.

Отже, основні навчально-виховні цілі групової навчальної діяль­ності учнів полягають:

• в активізації навчання школярів;

• у забезпеченні оптимального навчання учнів у складі наповнених і переповнених класів;

475

• у задоволенні потреби у спілкуванні в урочний час;

• у перетворенні навчання в доступний і цікавий процес.

І все ж, .незважаючи на велике значення групової навчальної діяльності в реальному педагогічному процесі, вона не може бути абсолютизована, а її впровадження не дає підстав для відмови від фронтальної та індивіду­альної діяльності учнів. У реальному навчальному процесі всі три види навчальної діяльності школярів мають функціонувати як єдине ціле...

{Ярошенко О. Г. Проблеми групової навчальної діяльності шко­лярів: дидактико-методичний аспект. — К.: Станіца, 1990. — С. 92-99.)

Дидактичні завдання

!Р^рВ>

/. Як автор визначає сутність групової діяльності школярів? Якої з

форм групової роботи (за В. І. Лозовою і Г. В. Троцко) це визначення

стосується? 2. У чому специфіка структурних елементів пізнавальної діяльності

у груповому навчанні (об'єкт і суб'єкт групової роботи, засоби,

результат)?

З- Які принципи виховання реалізує вчитель-майстер, коли створює в

групі атмосферу демократизму й дружнього спілкування учнів, їхньої

активності? 4. За яких обставин, на думку автора, групова навчальна діяльність

продуктивна? Як змінюється позиція вчителя на різних етапах

функціонування груп?

В. К. Дьяченко СПІВРОБІТНИЦТВО У НАВЧАННІ

... Наш багаторічний досвід навчально-виховного процесу в школі й інших навчальних закладах дав підставу, щоб найголовнішим, найщирі-шим у навчально-виховному процесі вважати «два кити»: самостійність і колективізм. Саме на цих «двох китах» має перебудовувати сучасний учитель навчально-виховний процес у школі...