Завдання підвищеної складності

Едвард Стоунс ПСИХОПЕДАГОГІКА

Розділ 13. Структура навичок навчання

Можливо, Сократ був одним з найперших людей, хто практично ви­користав найбільш модну в наші дні навичку навчання — вміння ста­вити запитання. Але не він був її творцем. Мабуть, найперше запи­тання поставив змій-спокусник в Едемському саду, а наслідки його дій, без сумніву, підтверджують величезну силу цієї форми словес­ного спілкування. Сократ, очевидно, безмежно вірив у неї, оскільки іншими педагогічними засобами майже не користувався. І можна ска­зати, що ця віра не підвела його. Але якщо люди навчають інших людей уже не одне тисячоліття, було б дивно, якби за цей час у них не виникло жодних цікавих ідей стосовно цієї та інших навичок на­вчання.

Визнання досить корисних ідей у галузі навичок навчання, отрима­них нашими попередниками в різних країнах світу, а також значущість педагогічної традиції не заважає нам переглядати ці ідеї у світлі нових знань про способи навчання людей. Лише так ми, мабуть, зможемо уточнити поняття про ці навички й очистити наші уявлення від усього навіяного та шкідливого...

Постановка запитань. Не підлягає сумніву, що це одна з найвідоміших навичок. Цілком можливо, що популярність перетво­рила її в найбільш поширений засіб, але й такий, що найменше підда­ється аналізові. Запитання «Що таке запитання?» — не просто дотеп­ний жарт, воно відбиває неоднозначний характер засобу, який вико­ристовує вчитель. У змія-спокусника, який поставив перше запитан­ня, був роздвоєний язик, і ця роздвоєність стала нашим надбанням. Іноді вчителі ставлять запитання, щоб отримати потрібні їм відповіді: «Коли ти народився?»; іноді, щоб наказати: «Ти не міг би зачинити вікно?»; іноді, щоб докорити (покарати): «Як думаєш, якби ти це зро­бив, було б краще?». Але найчастіше під час взаємодії, у навчанні запитання переважно відіграє ту саму роль, яку воно відігравало в бесідах Сократа. Учителі рідко ставлять запитання, щоб отримати потрібні їм відомості.

У працях про вміння ставити запитання два підходи можуть допо­могти нам наблизитися до мого погляду з цієї проблеми. В одному з них Тейба (1964), дотримуючись методу, схожого на описаний у цій книжці, починає з процесів навчання поняття, а потім виводить запи­тання, які, ймовірно, сприяють вивченню дітьми поняття...

455

Водночас в англійській розробці міні-курсу з уміння ставити запи­тання це вміння береться за вихідну точку відліку, без будь-якої теоре­тичної орієнтації. У результаті програма навчання виявляється чимось на зразок зібрання різнорідних дій учителя... Суть у тому, що ми має­мо багато дій, які стосуються вміння вчителя ставити запитання й не становлять єдиного цілого в концептуальному плані. За відсутності логічного обґрунтування просте володіння навичкою може призвести до неправильного її використання, учитель може застосувати її меха­нічно й іноді зовсім невдало. Наприклад, буває, що повторення відповіді учня виявляється необхідним. Рішення про те, варто чи не варто вима­гати такого повторення, не можна ухвалити на основі лише практики використання цієї навички. Це рішення може бути ухвалене лише на ґрунті більш теоретичних настанов. У цьому конкретному випадку уявлення про підкріплення може виявитися корисним для рішення вчителя про те, слід чи ні повторювати відповідь.

Для того, щоб зробити яскравішим це обговорення, я хотів би роз­глянути ще один уривок уроку з кроликом... Нагадаю, що завданням учительки було змусити своїх учнів уважно розглянути кролика, щоб пізніше написати про нього вірш. Вона не збирається пояснювати уч­ням, хто такий кролик, вона просто прагне підвищити їхню сприйнят­ливість до різних сторін його зовнішнього вигляду. Розглянемо харак­тер когнітивних вимог, які висуваються дітям у цьому уривку.