Вивчення нового матеріалу на уроці Ознайомлення з новим матеріалом за допомогою бесіди

Розповідаючи, пояснюючи або читаючи лекцію, учитель безпосеред­ньо викладає знання. Роль учнів у цьому разі зводиться до того, що вони, подумки йдучи за побудовами вчителя, доходять тих узагальнень, які доведеться засвоїти. Це дуже економні методи: вони дають змогу підійти до мети уроку найкоротшим шляхом.

Але найкоротший шлях, як відомо, не завжди найкращий. Під час сприймання вчительського викладу знань розумова активність учня спрямована, головним чином, на те, щоб зрозуміти і запам'ятати по­відомлення вчителя, і вона не виходить за межі запропонованих ним образів, понять і ставлень. Діти йдуть по стежці, яку прокладає вчи­тель. Звісно, і в цьому разі учень мислить — думає разом з учителем, котрий міркує уголос; так само доводить і робить висновки, але все це лише подумки, «про себе»; рухова, а також дуже важлива мовленнєва діяльність, як правило, виключені.

Якщо додати до цього, що під час викладу знань учителем школяре­ві потрібно утримувати увагу в безперервному напруженні і він мимо­волі відволікається на стороннє, то найкоротший шлях може виявитися далеко не найпродуктивнішим.

Із цього погляду найбільші можливості надає такий спосіб вивчення нового матеріалу, як бесіда. Йдеться про навчальну бесіду із цілим класом. У цьому разі вчитель не переймається тим, що на матеріал доведеться витратити більше часу, зате є можливість залучити до актив­ної роботи кожного учня і впродовж усього уроку.

Бесіда як спосіб повідомлення нових знань застосовується в тих випадках, коли потрібно оперувати не стільки новими фактами, понят­тями, закономірностями, скільки тими, які вже відомі учням із життє­вого досвіду або з попередніх навчальних занять. Завдання поля-гатиме в тому, щоб певним чином систематизувати ці знання і в такий спосіб підвести учнів до відкриття — через логічні роздуми — нових зв'язків і співвідношень, про які вони, можливо, дотепер і не підозрю­вали.

Бесіда, розрахована на таку систематизацію й узагальнення, нази­вається евристичною (від грецького «еврика» — знайшов, відкрив).

Працювати методом евристичної бесіди практично неможливо, як­що учням нічим підтримати бесіду або в їхньому пізнавальному до­свіді зовсім немає матеріалу для цього. Так може статися, напри­клад, коли йтиметься про біографію того чи того діяча, про невідому

445

поки що подію, про якісь зовсім нові для учнів астрономічні явища тощо.

Схема евристичної розробки навчального матеріалу

Тема «Властивості кисню» (VII клас). її може, звісно, викласти сам учитель. Тоді, ретельно йдучи за підручником, він повідомляє: «Ки­сень 0₂, атомна вага 16, молекулярна — 32. Фізичні властивості: газ, безбарвний, не має ані запаху, ані смаку. Трохи важчий за повітря: літр повітря важить 1,25 г, а літр кисню — 1,43 г. Розчиняється у воді. Температура замерзання — 183°».

Як бачимо, характеристика фізичних властивостей кисню подається в готовому вигляді, ні з чого вона не виводиться. Учні повинні просто запам'ятати сказане вчителем. Порядку викладу властивостей вони, як правило, не запам'ятовують. Оскільки тема в такій інтерпретації не дуже цікава, то немає надії і на велику увагу учнів, — отже, і запам'я­тають вони гірше, ніж могли б. Іще неприємність: переказав учитель підручник — скільки потрібно для цього часу? П'ять хвилин? Припу­стимо, що вчитель, повідомляючи окремі властивості кисню, тут же й закріплює засвоєне, змушує повторити одного, другого, третього; при­пустимо, запише ці властивості на дошці, загадає учням записати в зо­шитах — загалом, розтягне час іще на 6 —7 хвилин. А далі що? І що учням дасть урок?

Між іншим, тема дуже важка. Саме з кисню починається в школі систематичне вивчення хімічних елементів. За зразком вивчення фізич­них, а потім і хімічних властивостей кисню доведеться в подальшому вивчати властивості водню, азоту та ін. Отож треба вже на цій темі озброїти учнів елементарними навичками логічного дослідження явищ. А такого дослідження у викладі вчителя не було — виходить, і відповід­ної методики учні не отримають.

На той час в учнів уже є знання, на яких може ґрунтуватися матеріал про фізичні властивості кисню. Цей матеріал не було використано. Діти мали можливість активно думати й доходити активних висновків, замість цього вони змушені лише слухати й запам'ятовувати.

Ось інший урок на цю ж тему. Після звичайної підготовки класу до сприймання нового матеріалу вчителька звертається до учнів із за­питанням: «Нам треба ознайомитися з властивостями кисню. А що таке «властивості»? Згадаймо, що ви про це дізналися минулого року з фізики». Спільними зусиллями згадали, додатково виокремили сим­вол елемента та його атомну вагу. На дошці з'явився план. «В та­кій послідовності, — підкреслює вчитель, — ми будемо вивчати вла­стивості майже всіх хімічних елементів. Запам'ятайте цей план: Сим­вол елемента. Його атомна вага. Стан за нормальних умов. Колір,

446

запах, смак. Вага порівняно з повітрям. Розчинність у воді. Темпера­тура замерзання. Хімічні властивості (які виявляються в хімічних ре­акціях)».

Перші два пункти плану —- на свіжій пам'яті з попередніх уроків. На третє запитання отримано відповідь: газ. «Чим доведете?» Згада­ли, що дізналися про гази на уроках природознавства ще в початко­вих класах: серед газів там згадувався й кисень. Із ботаніки: рослини поглинають із повітря вуглекислий газ і виділяють в повітря кисень. Із географії: повітря є сумішшю газів, один із них — кисень. Із фізи­ки, де також серед газів називається кисень. Згадали досліди з кис­нем, які свого часу проводили з природознавства. Що кисень — газ, таким чином «доведено», причому самими учнями. Цього поки що до­статньо.

Колір, запах і смак виводяться з кольору, запаху і смаку повітря, до складу якого входить кисень. Для остаточного підтвердження викла­дачеві залишається лише налити кисень із кисневої подушки у склян­ку і запропонувати учням спробувати його на колір, запах і смак.

Для відповіді на запитання про порівняльну вагу кисню викладач використовує уже відомі учням поняття атомної і молекулярної ваги. Учні розраховують середню молекулярну вагу повітря і з нею порівню­ють молекулярну вагу кисню. Розрахунок виявиться досить перекон­ливим, навіть якщо для максимального спрощення рішення співвідно­шення азоту й кисню в повітрі буде взято як 1 : 1. Тоді молекулярна вага кисню дорівнює 32, а середня молекулярна вага повітря — (32 + + 28) : 2 = ЗО. Таким чином, кисень трохи важчий за повітря. Цього висновку учні дійшли з власних арифметичних розрахунків.

Для висновку про розчинність кисню у воді в учнів є свіжий матеріал з курсу зоології: риби дихають киснем, розчиненим у воді. Для ви­сновку про температуру замерзання кисню в них немає матеріалу, чис­ло -183° доведеться повідомити самому вчителеві.

Як бачимо, вчитель значну частину уроку побудував на використан­ні пізнавального досвіду учнів. Вони не догматично засвоїли матеріал, не готові знання отримали, а самі їх здобули, керовані вчителем, через нескладні логічні побудови, систематизуючи відоме.

Евристична бесіда широко використовується на уроках мови, коли, наприклад, будова слова пізнається учнями із зіставлення однорідних слів, у геометрії під час вивчення нескладних теорем, у фізиці. Утім, навряд чи можна назвати хоча б одну шкільну дисципліну, у викла­данні якої спосіб евристичної бесіди не знайшов би застосування.

Про деякі вимоги до евристичної бесіди

Евристична бесіда відповідає всім вимогам, які взагалі ставляться до методики відпрацювання нового навчального матеріалу. Обов'яз-

447

к овими є й формулювання чіткої мети (зокрема, можливо, й у вигляді відповідної проблемної ситуації), і чітка послідовність, і виокремлення істотних-ознак явища, яке розглядається, часткові й загальні висновки, дотримання технологічних вимог навчання тощо.

Головне в евристичній бесіді ~ ЇЇ чітка цільова спрямованість. Кожне питання повинно бути сходинкою, що веде просто до тих узагальнень, які запропоновані, і не відводити вбік.

У використанні евристичної бесіди в учительської молоді трапляється й такий суттєвий недолік: поговорили, про що слід, а заради чого була розмова — незрозуміло.

Тут ми маємо на увазі відсутність узагальнень під час та внаслідок бесіди. Бесіда організується не заради бесіди. Головне — дійти яких­ось наукових узагальнень, висновків, на них і потрібно постійно акцен­тувати, проводячи бесіду. Це так само, як і в ситуації пояснення нового матеріалу вчителем.

Евристична бесіда протікає в діалогічній формі: запитання вчите­ля — відповіді учнів — ці відповіді стають основою для подальших запитань. Загалом виходить ланцюжок запитань і відповідей, які ве­дуть до необхідного узагальнення.

Учительська молодь на перших кроках недолюблює цього методу: а раптом відповіді учнів виявляться зовсім несподіваними, і не ви­значиш: правильні вони чи ні? А раптом дітям буде складно відповіда­ти, доведеться тупцювати на одному місці? А раптом не вкладешся у час?

Корисно запам'ятати: складність не в тому, яку дасть відповідь учень, а в тому, як запитає вчитель. Від запитання вчителя залежить відпо­відь учня. Ось приклад: починаючи бесіду про риболовлю (зоологія, VII клас), учитель ставить запитання: «Де живуть риби?» Ну, як відпо­вісти на нього? Риби живуть у воді: у морях, річках, озерах, акваріумах, у верхніх, середніх і глибинних прошарках води, на бистрині і в спо­кійних затонах, у ковбанях, під корчами тощо. Яка відповідь потрібна вчителеві? Але тоді й запитання повинно бути цілком певним, напри­клад: «У яких водоймах живуть риби?». Отже, запитання треба стави­ти так, щоб учень відразу зрозумів, про що слід говорити, і тоді він завжди дасть потрібну відповідь.

Запитання не повинні бути громіздкими, багаточленними («Де жи­вуть риби, який спосіб життя ведуть і що треба знати для успішного їх ловлення?»). Необхідно практикувати запитання, які вимагають зв'яз­ної відповіді. Добре вводити в бесіду елементи обговорення, навіть суперечки.

Цей приклад дає відповідь на запитання, як бути в тому разі, якщо відповідь учня чимось не задовольняє вчителя. Зазвичай молоді вчи­телі в такій ситуації заявляють: «Ні, не так. Хто дасть правильну відповідь?». І неправильно діють. Треба, щоб учень сам розібрався, а

448

для цього слід допомогти йому навідними запитаннями. Ось, наприклад: учень сказав, що клуби пари крізь відкриту кватирку принесло мороз­не повітря ззовні. Можливо, й інші учні згодні з ним. Подивимося, чи це так. Яке за температурою зовнішнє повітря? Так, холодне. А яка вологість цього повітря? Що відбудеться, коли холодне й сухе зовнішнє повітря потрапить у теплу кімнату? А що при цьому станеться з кім­натним повітрям? То як же утворюються клуби пари з відкритої ква­тирки?