Конструювання викладу. Діяльність учнів та вчителя у процесі усного викладу

Головним завданням вчителя за усного викладу матеріалу є переда­ча фрагмента навчального матеріалу в єдності навчального і виховного аспектів. Ознайомлення учнів з навчальним матеріалом вербальним способом ... важке і для вчителя, і для учнів.

Дослідження діяльності учнів стосовно сприйняття інформації по­казують, що слухання — складний процес. Слухання, особливо аб­страктного матеріалу, потребує неперервності, високого рівня зосе­редженості. При цьому в уяві учнів нерідко формуються образи, що не відповідають дійсності. Окремі слова і вирази можуть на слух сприй­матися неточно; в цьому разі думка не викличе адекватних образів, а спотворений образ може призвести до зміщення розуміння всього ма­теріалу. Особливо складне слухове сприйняття узагальнювальних відо­мостей.

Психологічні процеси, на які спирається слухання (увага, уява, па­м'ять, мислення), потребують для свого ефективного перебігу певних умов.

Слухання спирається переважно на довільну увагу. Довільна ува­га — функція, що легко руйнується і втомлює. Досить випадкового подразника (гамору в класі, репліки сусіда), щоб зосередженість учня порушилася і та чи та ланка інформації, що сприймається, була втраче­на. Нелегко протікає під час слухання і робота пам'яті. Учневі, що вислуховує впродовж дня різноманітні відрізки усного викладу, важко

415

о б'єднати їх у систему, а не пов'язані між собою знання не запам'ято­вуються.

У таких умовах нелегко підтримувати на необхідному рівні і розу­мову діяльність учнів.

Між темпом усного викладу вчителя і темпом осмислення матеріа­лу учнями спостерігається значне розходження; особливо це стосуєть­ся теоретичного матеріалу. Вітчизняний дидактик Р. Г. Лемберг наво­дить слова одного учня: «Дуже важко слухати вчителя, коли він розпо­відає про нецікаве, нудне, не можеш змусити себе уважно стежити. Та ще важче слухати, коли пояснюють дуже цікаво. Вчитель скаже щось таке, над чим хочеться замислитися, зануришся в свої думки, а вчитель уже далеко попереду. І ніяк його не наздоженеш».

Щоб учень зрозумів почуте, йому необхідно ввести новий матеріал у старі зв'язки та уявлення і перебудувати його у власні образи. А для цього потрібна синхронність у спілкуванні з чужими думками та по­в'язуванні їх зі своїми образами й уявленнями...

Сприйняття матеріалу на уроці ускладнюється, якщо паралельно учневі необхідно вести записи, та ще й самому виокремлювати те, що треба записати. Це виявляється не під силу навіть багатьом учням старших класів. Тому досвідчені вчителі під час першого подання на­вчального матеріалу пропонують учням тільки слухати виклад і не занотовувати.

Складність слухового сприйняття і ймовірна пасивність розумової діяльності учнів під час нього привели багатьох дослідників до дум­ки про те, щоб замінити виклад учителя самостійною роботою зі здо­буття нових знань. Але ... у програмах багато є тем, які недоступні учням для самостійного осмислення. Значна частина навчального ма­теріалу може бути свідомо засвоєна ними лише після викладу вчите­ля. Якщо учень не сприйняв і не зрозумів навчального матеріалу, то обов'язковий етап процесу навчання — ознайомлення з новим зміс­том — для нього фактично випадає. Унаслідок цього він витрачає ба­гато часу і сил на самостійне оволодіння матеріалом. Така одна з най­важливіших причин перевантаження школярів на уроці (під час вико­нання завдань на застосування знань) і вдома під час роботи з підруч­ником...

Діяльність учителя в процесі викладу дуже різнопланова. Во­на передбачає власне передачу відрізка навчального матеріалу, вста­новлення контакту з класом, спонукання учнів до слухання, управлін­ня їхньою увагою і розумінням. Окрім того, вчитель рефлексу є на вла­сний виклад. Він оцінює зміст, побудову і форму свого подання, одно­часно думає над труднощами учнів та причинами їхнього виник­нення...

...Ми виокремили такі функції викладу: інформативну, комуніка­тивну, управлінську, мотиваційну, орієнтаційну, розвивальну, виховну,

416

самореалізації особистості вчителя. Названі функції не однакові за значенням. Інформативна функція є основною, центральною; а комуні­кативна, управлінська та мотиваційна спрямовані на її реалізацію...

Педагогічні умови слухового сприйняття навчального матеріалу

...Щоб підтримувати слухове сприйняття школярів на уроці, необхідні певні умови. Одні з цих умов стосуються самої сутності викладу, його змістового аспекту, логіки розгортання, форми подачі, другі — поведін­ки і техніки мовлення вчителя, треті — взаємодії з класом. Про все це вчителеві варто пам'ятати під час підготовки до викладу.

Головною дидактичною умовою слухового сприйняття є доступність викладу. Якщо виклад учителя недоступний, якщо учні не можуть по­в'язати нові знання зі старими, а також зі своїм життєвим досвідом, вони перестають слухати вчителя. Щоби досягти доступності своєї розповіді, вчитель повинен уміти побудувати модель колективного та індивідуального сприйняття матеріалу учнями.

...Готуючись до уроку, досвідчений вчитель враховує і сприйняття окремих груп учнів, навіть окремих учнів. Такий диференційований підхід виявляється і в процесі викладу у класі. Вчитель повторює ок­ремі мікротексти, звертається до окремих учнів (з різних груп) з про­ханням звернути увагу на певні думки, форму викладу яких він змі­нює.

Якщо розповідь доступна, але малоінформативна, недостатньо змістов­на, то учні, особливо старшокласники, також перестають слухати вчите­ля. Тому другою дидактичною умовою слухання є змістовність та ступінь новизни викладу.

Матеріал не повинен цілком збігатися зі змістом підручника. Інак­ше у школярів виникне уявлення, що можна все зрозуміти з підручни­ка, навіщо ж тоді слухати вчителя. Проте розповідь вчителя не може бути і взагалі відірваною від підручника. Інакше учні, намагаючись усе записати і запам'ятати, перестануть свідомо сприймати навчальний матеріал.

...Виклад учителя орієнтується на подальше розуміння підручника школярами. Відмінність педагогічного викладу від підручника в по­єднанні з орієнтирами розуміння підручника є третьою дидактичною умовою слухання вчителя.

Дуже важливі мовленнєва форма та емоційність розповіді вчителя; вони впливають одночасно і на доступність викладу, і на управління його засвоєнням. Мовленнєва форма та емоційність викладу — чет­верта істотна умова сприйняття навчального матеріалу...

Важливою умовою слухання усного викладу є чинники взаємодії вчителя з учнями — контакт з класом та управління розумовою ді-

417

яльністю учнів у процесі сприйняття навчального матеріалу. Велике значення мають риторичні запитання та мовленнєві накази вчителя. Мовленнєві'накази бувають двох видів: одні слугують для регулюван­ня дисципліни у класі, інші — для привернення уваги школярів («Зверніть увагу на спосіб міркування», «Поміркуйте над цією дум­кою» тощо). Невелика кількість таких мовленнєвих наказів, що супро­воджуються паузами, допомагає вчителеві керувати розумовою діяль­ністю учнів.

Дуже важливе для взаємодії вчителя та учнів у процесі викладу ставлення вчителя до свого навчального предмета. Хоч яким би обме­женим був пізнавальний інтерес учнів, але якщо вчителеві цікаво, важ­ливо те, про що він говорить, якщо його розповідь супроводжується переживанням ніби вперше відкритого ним факту і радості такого відкриття, це передається учням, мобілізує їхню увагу, налаштовує на серйозну роботу.

Зрозуміло, що необхідною передумовою реалізації названих вище умов є ретельна підготовка вчителя до уроку.

(Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. — М.: Знание, 1984. - С. 3~41.)

Дидактичні завдання

і. Сформулюйте аргументи <<за» і «проти» розповіді вчителя як по­ширеної форми роботи над засвоєнням нового матеріалу. Якої дум­ки щодо цього дотримуєтеся ви?

2. Л. М. Толстой застерігав учителів від надто легкого і надто важ­кого навчання учнів. Знайдіть у фрагменті роботи Л. Я. Зоріної думки, що ілюструють це міркування видатного письменника і пе­дагога, наведіть власні приклади.

3. Складіть за поданим вище фрагментом таблицю, куди занесіть варіанти бажаних і небажаних для слухового сприйняття матері­алу характеристик розповіді вчителя.

Ю. Л. Львова ТВОРЧА ЛАБОРАТОРІЯ ВЧИТЕЛЯ

...Часом традиційний зовні урок може отримати справжню життє­здатність, якщо вчитель знайде способи оновлення сприйняття учнями матеріалу, поданого в світлі духовної сутності сучасності. Я стала свідком проведення уроків деякими вчителями міста Львова, які тяжіли до «ста­рої школи», ну хоча б до уроку-монологу, але сама сюжетобудова цього монологу, підхід до теми, глибина охоплення, швидше, захоплення ду­мок і почуттів учнів були цілком новаторськими. Якщо вчитель живе настроями, потребами, драмами і радощами сьогоднішнього дня, довір-

418

ливо виражає свій погляд, — тоді урок народжується самобутнім, су­часним, а не вчорашнім.

Ось ми на уроці фізики у вчителя К. Розповідаючи про відкриття атомного ядра, він переповідав не просто історію відкриття, ні! Це був кримінальний роман, захопливий детектив, найцікавіші пригоди, в яких брали участь давні й добрі знайомі вчителя. Перед школярами вини­кали геніальний Нільс Бор; Марія Склодовська-Кюрі, чий розум, як сказав учитель, був рівний з її жіночою чарівністю; Томпсон, що ство­рив першу модель атома, названу вченими «пудинг з родзинками»; ґрунтовний Резерфорд, який, перевіряючи модель Томпсона, відкрив справжню «родзинку» науки — атомне ядро; та в ім'я цієї «родзинки» щедрий Беккерей «подарував» Резерфорду альфа-снаряд, що дав змо­гу ударити по «пудингу», щоб заграв, відкрився своїми таємницями весь атом...

Для того щоб підготувати справді ефективний урок, вчителеві необ­хідно володіти мистецтвом «перевтілення». Беру це слово в лапки, бо цей акт має небагато спільного з перевтіленням, властивим акторові. Учитель «перевтілюється» не для того, щоб грати роль Васі чи Каті. Пригадується вчитель історії з повісті Й. Друце «Запах спілої айви»: «Він був хорошим учителем, і актором, і художником і міг, знаючи тему уроку, уявити себе необізнаним з нею, стати поруч з учнем, піти разом з ним на пошуки якоїсь давно зниклої держави, заражаючи учнів енер­гією та наполегливістю»'.

Так виникає приблизне уявлення про те, як засвоюватимуть матеріал учні, що зможуть вони відкрити самі, що потребуватиме допомоги вчи­теля, що необхідно їм міцно запам'ятати, а що використати тільки для ілюстрації, що з вивченого раніше треба повторити, на що з повтореного спиратися під час осягнення нового, як закріпити це нове, що буде ціка­вим і легким, а що складним і т. д. Можна це назвати педагогічним перевтіленням?

У всякому разі, хоч як назви, зрозуміло одне: вчитель не може про­вести повноцінного уроку, не уявляючи психології учнів, закономірно­стей пізнавальної діяльності дітей певного віку і конкретних особливо­стей певного класу, рівня знань, умінь, навичок, досягнутих усім класом і конкретними учнями.

Учитель повинен знати вміння учнів робити узагальнення, висновки, знати їхнє вміння знаходити аналогію, встановлювати відмінності у схожому, аналізувати, критично оцінювати тощо.

Учитель передбачає вольові реакції школярів за певного добо­ру методичних прийомів: чи виникне прагнення зрозуміти, дійти істи­ни, здолати труднощі, прагнення до самостійної роботи, бажання досяг­ти ясності, спитати, спробувати вирішити питання самому, почитати

'Друцз И. Возвращение на круги своя. — М., 1974. — С. 126.

419

додаткову літературу, яка потреба у виконанні запропонованої роботи тощо.

...Таким чином, добір методичних прийомів, цей головний вузол, центр підготовки уроку, складається з проникнення вчителя у психологію пізна­вальної діяльності учня як суб'єкта процесу навчання і в психологію діяльності себе самого як організатора цього процесу, організатора, який керується дидактичними принципами.

...Відчуття ритму уроку і відповідність йому слова вчителя стано­вить одну із граней педагогічної майстерності.

...«У тисячі невловимих відтінків передається ... культурний ре­зерв учителя, широта його знань молодому, свіжому сприйняттю учнів... У десятках прикладів, аналогій з інших наук ... у залученні багатьох прочитаних книжок, випадків із біографій великих учених ... в умінні вибудовувати розповідь, у піднесеному, розмаїтому словникові педаго­га, що не боїться розмовляти вишукано й тонко, у всій його зброї хоро­шої вихованості, хорошої освіти, хорошого смаку ... в цих ніби по­бічних чинниках і полягає істинне тло для справжньої передачі знань»'. Так писала про слово вчителя М. Шагінян.

А П. Ф. Каптерев підкреслював: «Для збудження інтересу учнів до викладу небайдужа, врешті, й та обставина, чи має викладач жва­ву цікавість до своєї науки, чи ні. Якщо він викладає свою науку ціл­ком холодно і байдуже, якщо бачиш, що йому, власне, все одно ... що він переймається нею тільки з обов'язку, а не з душевної прихильності, то таке ставлення вчителя до науки легко може позначитися на уч­нях»².

Існує зв'язок між тим, як учитель ставиться до предмета свого мов­лення, і тим, яке враження справляє його мовлення на учнів. Та не тільки. Важливі значущість, переконливість, аргументованість свого слова і дотримання правил ораторської майстерності. Молодим спеціалістам-початківцям вчитися цьому важко, тому хай вас надихає фор­мула Цицерона: «Поетами народжуються, а ораторами стають».

Словом, ми мобілізуємо увагу учнів, адже увага згідно із тверджен­ням психолога С. Л. Рубінштейна — «це регулятор процесу пізнан­ня»³. Відповідно під час підготовки уроку доводиться враховувати силу виразності слова вчителя. Прийом новизни, прийом взаємодії, прийом співучасті: «Уявіть собі...»; «Бачите — ось...»; «Що б відбу­лося з вами, якби...»; «Ви опиняєтеся в центрі подій...» і т. д. Прийом персоніфікації, побудований на здатності співпереживати з іншими людь­ми, вживатися в їхній внутрішній світ і співвідносити їхні розду-

'Шагинян М. Писатель и семилетка // Октябрь. — 1959. — № 5. — С. 147. ²Каптерев П. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 590. ³Рубинштейн С. Л. Бьітие и сознание. — М., 1957. — С. 270.

420

ми, вчинки із собою. Образна розповідь, виразний опис епізоду, події, пов'язаної з науковим відкриттям, історичним фактом, біографічни­ми даними про вчених, письменників, громадських діячів, як правило, забезпечують персоніфікацію. Прийом проблемної ситуації — пря­ме залучення учнів до розмірковувань вчителя, коли учень з особли­вою увагою вникає в сутність інформації вчителя, разом із ним розгля­дає ситуацію, що склалася, наявну суперечність й активно сприймає висновки. Риторичне запитання, пауза, коли ви обводите очима всіх, ніби залучаючи до вирішення питання, потребують певного артистиз­му. До поняття артистизму належать хороша дикція, темп. Повіль­ний темп мовлення нібито полегшує сприйняття слухачів. О ні! Усклад­нює, не дає стимулу до мимовільної уваги, створює так звану інфор­маційну порожнечу. Але й надто швидкий темп ускладнює розуміння суті сказаного, втомлює слухачів і руйнує увагу. Темп мовлення не можна відокремити від інтонацій, що відповідають змістові, а інтона­ція поєднується з мімікою, жестом, що підсилює емоційний вплив мов­лення. Непередбачений жест! Як часто він заважає молодому вчите­леві!

Жестикуляція вчителя, що не залежить від змісту, а просто зумовле­на хвилюванням за урок, абсолютно відволікає слухачів: вони стежать за руками вчителя, які миготять перед ними, і не встигають збагнути, що ж він говорить. Треба боятися одного й того ж жесту, він викликає сміх у дітей, а це може провалити добре продуманий урок. Не слід вва­жати, що можна учням щось втлумачити повторюванням одного й того самого. Звісно, повторювання ходу міркування під час роботи з опор­ними сигналами — це елемент методу. Ідеться про неодноразове повто­рення одного й того ж слова, словосполучення. Це породжує прихова­ну протидію в учня... Отже, змістовність у поєднанні з мальовничістю викладу, логічність, стислість, точність у виокремленні головного, обо­в'язкова образність і переконливість — предмет особливої турботи вчи­теля...

{Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М.: Просве-щение, 1992. - С. 52-71.)

Дидактичні завдання

/. Перелічіть способи забезпечення взаємодії під час монологічного ви­кладу вчителя, які називає Ю. Л. Львова. Дайте їм коротку характе­ристику.

2. Поясніть роль явища, описаного як «педагогічне перевтілення», у підготовці та здійсненні викладу нового матеріалу.

З- Як особистість учителя впливає на ставлення учнів до предмета в цілому і на роботу під час уроку — зокрема? Чому?

421

І. М. Юсупов ПСИХОЛОГІЯ ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ