До поняття надсистема: яка адреса в літери? Де живе, з якими літерами дружить? Як змінюється залежно від того, де перебуває? Які предмети схожі на літеру?

До поняття підсистема: який характер у літери — весела вона чи сумна? Одяг якого кольору переважно носить? Чим схожа на інші літери? І так далі.

Принцип систематизації запитань можна використати, виконуючи будь-яке завдання і розкриваючи навчальну тему...

Думка іншими словами

Для виконання цього завдання береться фраза, складність і зміст якої визначається віком учасників і поставленою метою (КВК, урок літе­ратури чи логіки). Треба запропонувати кілька варіантів передачі цієї ж думки іншими словами, при цьому бажано, щоб одні й ті ж слова не повторювалися. Необхідно також стежити, щоб зміст висловлювання не перекручувався.

Наприклад: Я завжди впевнений у своїй правоті.

Іншими словами:

Я ніколи не погоджуся з аргументами опонента.

Я завжди сперечаюся до перемоги.

Мене неможливо ні в чому переконати.

Мені хочеться, щоб мене вважали правим.

Я думаю, що, коли останнє слово за мною, усі вважають мене силь­ною особистістю. І так далі.

Основні прийоми фантазування

Навпаки

Треба змінити будь-яку характеристику чи властивість об'єкта (факту, твердження) на протилежне.

Різновидом цього універсального прийому є найпопулярніший засіб міфів і казок — приписати неживому об'єктові (факту) власти­вості живого — і навпаки.

Принцип «навпаки» можна застосовувати не лише до об'єктів і фактів, а й до самих прийомів, тому для кожного прийому існує і протилежний йому прийом.

Подрібнення — об'єднання

Треба розділити об'єкт (факт, твердження) на складові частини і навпаки.

«Річ у тім, Сашко, — сказав Роман, — що в нас ідеальний директор. Він один у двох особах. Є А-Янус Полуектович й У-Янус Полуекто-

214

вич. У-Янус — це великий учений міжнародного класу. Що ж до А-Януса, то це досить звичайний адміністратор.

• Близнюки? — обережно запитав я.

• Та ні, це одна й та сама людина. Просто він один у двох осо­бах».

А. Стругацький,

Б. Стругацький.

«Понеділок починається

в суботу»

Прискорення — сповільнення дії (факту)

«Маргарита озирнулася на вікно, в якому сяяв місяць, і сказала:

• А ось чого я не розумію... Що ж це все північ та північ, а давно ж уже повинен бути ранок?

• Святкову північ приємно трохи й затримати, — відповів Воланд».

М. Булгаков. «Майстер і Маргарита»

Збільшення — зменшення об'єкта (факту)

«У чашечці великого тюльпана сиділа жива дівчинка. Вона була маленька-маленька, усього дюйм на зріст. Тому її так і прозвали — Дюймовочка».

Г.-К. Андерсен. «Дюймовочка»

Універсалізація — спеціалізація

Треба зробити об'єкт (факт) універсальним, щоб його дія поширю­валася на великий клас явищ. І навпаки — обмежити діапазон дії об'єкта до вузькоспеціалізованого...

«Дубль — це дуже цікава штука. Як правило, це досить точна копія свого творця. Не вистачає, скажімо, людині рук — вона створює собі дубля безглуздого, безвідповідального, який тільки те й уміє, що паяти контакти, чи тягати вагу, чи писати під диктовку, але зате вже такого, що вміє це робити добре... Або найпростіший випадок. Збирається, скажімо, людина одержати зарплатню, а часу губити їй не хочеться, і вона посилає замість себе свого дубля, котрий тільки те й уміє, що нікого без черги не пропустити, розписатися у відомості й полічити гроші, не відходячи від каси».

А. Стругацький,

Б. Стругацький.

«Понеділок починається

в суботу»

215

Б езперервність — квантування

Якщо дія факту була переривиста, треба зробити її неперервною, якщо була неперервною — зробити її переривистою.

«Одного разу дівчинка пішла додому, а мати й говорить: «Горщичку, вари!» — і стала варитися в ньому каша, і наїлася мати досхочу, але як зупинити горщичок, вона забула. Й от варить він і варить... Ось уже й кухня повна, і вся хатина повна, і повзе каша в іншу хату, і вулиця вся повна, ніби хоче він увесь світ нагодувати».

Брати Грімм. «Солодка каша»

Динамізація — статичність

Якщо факт статичний, треба зробити його динамічним. І навпаки: якщо динамічний — зробити його статичним.

«Ємеля сказав: «За щучим велінням, на моє прохання, пічко, йди до короля!» Сам сів на піч, пічка й пішла».

Російська народна казка «За щучим велінням»

Зміна властивостей

Треба змінити найменш змінювану властивість об'єкта (факту) чи середовища, в якому існує об'єкт (факт). Змінити закон природи.

«Минулої неділі, після обіду, я випадково глибоко вдихнув і раптом відчув себе надзвичайно легким, а коли я до того ж надув щоки, земля вислизнула в мене з-під ніг і я злетів».

Я. Бжехва. «Академія пана Ляпки»

Винесення — привнесення

Треба якусь функцію, частину чи властивість об'єкта (явища) від­окремити від нього. І навпаки: якусь функцію чи властивість об'єкта (явища) приписати зовсім іншому об'єктові (явищу).

«Оце так! — подумала Аліса. — Бачила я котів без усмішок, але усмішка без кота! Такого я в житті ще не зустрічала».

Л. Керролл. «Пригоди Аліси в країні чудес»

«Що це означає? — сказав учений, вийшовши на сонце. — У мене немає тіні! Так вона насправді пішла вчора ввечері і не повернулася? Досить-таки неприємна історія!»

Г.-К. Андерсен. «Тінь»

216

Попереджаючи про те, що знання прийомів дає тільки напрямок для ходу думок, не звільняючи від необхідності думати, П. Р. Амнуель пропонує працювати за таким алгоритмом:

1. Виберіть об'єкт (явище), котрий хочете змінити.

2. Установіть призначення об'єкта, його основні характеристики і властивості.

3. Оберіть прийом.

4. Зі складеного списку характеристик оберіть характеристику, яку змінюватимете. Можете змінювати об'єкт як ціле.

5. Змінюйте цю характеристику обраним прийомом, виявіть, яка нова характеристика з'явилася після зміни.

(Шрагина Л. И. Логика воображепия: Учеб. пособие. — 2-е изд., дораб. - М.:Нар. образование, 2001. - С. 43-47, 119-127, 162-167.)

Дидактичні завдання

/. Визначте роль уяви в організації діяльності. На прикладах ство­рення образів літер і предметів простежте спосіб їх конструю­вання, роль емоційного чинника в цьому процесі.

2. Які запитання стимулюють уяву у створенні образу? Забезпечую­чи функціонально-системний підхід, сформулюйте запитання для створення образів, що увиразнять мовлення вчителя (наприклад, образ книжки, образ геометричної фігури, образ фізичного явища тощо).

3. Виокремте прийоми, що допомагають творчій діяльності, розвитку уяви. Скориставшись цими прийомами, придумайте казку, яка допо­може учням уявити тему (наприклад, казка «Іменник», де дійовими особами мають стати: Рід, Число, Відмінок, що мешкають у країні Лінгвістика).

І. М. Юсупов ПСИХОЛОГІЯ ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ

Уява

Психологам відомо, що поведінка людини визначається не лише її потребами, а й очікуванням інших людей. Цей вплив на окремих осіб може бути різним, але ніхто не спроможний без шкоди для себе підне­стися над своїм соціальним оточенням. Одна з важливих умов нор­мального розвитку суспільства — передбачення поведінки в ньому обох сторін. Вона ґрунтується на наявному досвіді й уявленнях.

В очікуванні зустрічі, особливо якщо її наслідки вагомі для вас, у свідомості швидко з'являється гіпотеза щодо можливих подій. У цій гіпотезі перебираються відомі з життя комбінації. Мозок напружено продукує увесь наявний досвід, в якому аналогічні ситуації постають

217

як набір даних. А в середині цього процесу асоціації, що виникають, їх зіставлення вибудовуються в передбачення різноманітних варіантів і моделей поведінки партнера. Надзвичайно розбурхана уява може спро-дукувати фантастичні варіанти, але тоді наші очікування не здійсню­ються. Кожна нормальна людина може діяти в межах неписаних, але узвичаєних у суспільстві канонів, займаючи при цьому різні позиції. Щоб з максимальною імовірністю спрогнозувати поведінку потенційно­го партнера по спілкуванню, розглянемо спільні позиції співрозмов­ників у контакті.

Контакт починається ще до діалогу і деякий час залишається невер-бальним. Обмін мовчазними поглядами, відвертання, взаємне просто­рове розташування партнерів, їхні пози і слова — усі ці комунікативні знаки (комунікати) називаються трансакцією. Із цих позицій будь-яке спілкування може розглядатися як серія трансакцій...

З ролями не слід плутати маски, які надіває людина, щоб приховати свої істинні емоції і ставлення до партнера. Це набір жестів і виразів обличчя, що означають чемність, скромність, покору, суворість тощо за­лежно від амплуа, роду занять. Такі маски ввічливості з огляду на свою професію надіває обслуговуючий персонал, маску суворості — охоронець закону. Але це зовсім не означає, що ті особи насправді ґречні, суворі чи скромні...

Уява в емпатійному спілкуванні дає змогу образно уявити ситуації, прогнозувати поведінку партнера відповідно до його очікувань щодо нас, відповідно до акцентуації його характеру, його можливих позицій і ролей. Образне уявлення майбутнього контакту дає можливість про­грати в думці гаму трансакцій, ліквідувати бар'єри в педагогічному спілкуванні, заочно відрепетирувати варіанти діалог}', заздалегідь при­вернути до себе співрозмовника. Для цього треба подумки відокреми­ти власне «Я» і подивитися на себе ніби збоку очима потенційного партнера по спілкуванню. Слід запитати себе: які наші сподівання щодо співрозмовника, чого ми хочемо від нього; які бар'єри в спілку­ванні можуть виникнути в початкових фазах контакту; як може відхи­лятися поведінка тієї людини від наших очікувань у нещасливий для нас бік; які можливі реакції з нашого боку, викликані невідповідністю наших сподівань і поведінки іншого.

Статус педагога в офіційних контактах такий, що йому самим су­спільством відведена позиція Батька (прибудова згори). Очікуван­ня «розумного, доброго, вічного» з боку оточення запрограмовані со­ціальними функціями педагога. Але це не означає, що він у навчаль­ній діяльності буде дотримуватися тільки цієї позиції. На перших сторінках книжки ми розглядали можливі стилі педагогічного спілку­вання. Так, ставши в позицію Батька, педагог неусвідомлено обере один зі стилів: «дистанцію», «менторський» або найгірший варіант — «заля­кування». Стилі «дружня прихильність» або «спільна творчість» пе-

218

редбачають, звичайно, позицію Дорослого, де стосунки з учнями буду­ються на паритетних началах. Якщо є невпевненість у собі, низька комунікативна і загальнопедагогічна підготовка, то існує висока ймовірність скотитися на позицію Дитини і побудувати спілкування в стилі «загравання» з аудиторією. Отже, психологічна роль педагога у внутрішньогруповій взаємодії буде визначатися однією з трьох обра­них позицій і зовнішньо виявлятиметься в стилях педагогічного спілку­вання.

Складніше прогнозувати ролі, які може виконати людина в міжосо-бистісній взаємодії, оскільки взяття їх на себе залежатиме від індивіду­альних особливостей партнера, характерологічної специфіки і його спо­дівань щодо співрозмовника.

Уявімо, що у виниклій на заняттях дискусії призвідником супереч­ки виявилася людина з гіпертимною акцентуацією характеру. Енер­гійність, жага діяльності, ініціативність, прагнення бути завжди попе­реду — риси, які цілком природно спонукають таку особистість вияви­ти активність у міжособистісних стосунках. Первісно на очах учнів­ського колективу перед педагогом її поставлено в позицію Дитини (прибудова знизу). Малоймовірно, що вона обере позицію Дорослого, оскільки авторитет педагога, різниця у віці й статус не дадуть їй під­став для прибудови нарівні. У позиції Дитини їй як сперечальникові доведеться виступати в індивідуальній ролі фрондера-суб'єкта, що ви­словлює незадоволення з якихось мотивів. До того ж у колективі за нею закріпилася репутація заводія, і в цю хвилину група з інтере­сом спостерігає за кінцем діалогу. Ця особистість прагнутиме виправ­дати очікування колективу і зміцнити свою внутрішньогрупову роль.

Як гіпертимові їй властива потреба домінувати, прагнення виявляти вплив на характер думок, поведінку й установку інших людей. Задо­вольняється ця потреба лише за зміни поведінки протилежної сторони чи ситуації в цілому під власним впливом.

З другого боку, є в неї і формальна роль — вона учениця. Вона зовсім не зацікавлена в погіршенні цілком нормальних міжособистіс­них стосунків, що склалися з педагогом. Яка ж найімовірніша модель її поведінки?

Швидше за все на аргументи педагога буде емоційно бурхлива реак­ція, викликана скоріше умовами, ніж внутрішньою незгодою. Діалог з її боку матиме характер несподіваних випадів, некоректних учинків. Докази не вирізнятимуться урівноваженістю і продуманістю, але жва­вий розум гіпертима і схильність усе схоплювати на льоту підтримува­тимуть жваву атмосферу. Він, так би мовити, буде заробляти авторитет у своєї групи. Якщо вагомі контраргументи відсутні, роль заводія по­ступиться першістю ролі упокореного, але не переможеного сперечаль­ника.

219

У такій ситуації зовсім інакше поводитиметься інтровертивний (ши-зоїдний) тип особистості. Для шизоїдів типова стриманість, обдуманість учинків, деяка відлюдність, занурення у світ своїх переживань та інте­ресів. Водночас у них переважає власна стійка точка зору, що від­різняється від поглядів більшості, й наполегливе, але некрикливе обсто­ювання своїх поглядів.

Слабкість інтуїції і співпереживання створює в оточення враження холодності й нечулості. Останні риси не дають йому можливості відвер­нути образу опонента, що назріває, він може бути різким і критичним у своїх висловлюваннях без урахування наслідків для себе.

Захоплення інтровертивного типу часто мають інтелектуально-есте­тичний характер і вирізняються своєю стійкістю. Він може підкоря­тись установленому порядку, навіть терпіти поблажливий тон, але спроба зруйнувати вибудовану ним систему цінностей і нав'язати свою точку зору напевне дістане люту відсіч. Тому можуть виникнути труднощі в спілкуванні у вигляді бар'єра гніву і бар'єра негативних емоцій. Пер­ший — як наслідок несправедливої образи безпардонним вторгненням в його внутрішній світ, другий — як перепона в реалізації потреби пізнання через спілкування.

Недоступність для стороннього погляду внутрішнього світу шизої­да і його стриманість у вияві своїх почуттів роблять несподіваними і важкопередбачуваними вчинки останнього, оскільки весь перебіг по­передніх переживань і мотивів залишився прихованим. Позиція Дити­ни, в яку поставлений шизоїд у навчальній ситуації, цілком не задо­вольняє його. Непіддатливість впливу збоку й уміння інтровертивного типу захистити себе змушують педагога дотримуватися стилю спілку­вання «дистанція». Діалог можливий тільки у взаємних позиціях До­рослих.

Хоч би якою неприборканою була уява і загостреною наша емпатія, неможливо прогнозувати весь рольовий спектр потенційного, хай навіть і знайомого нам, партнера в спілкуванні. Посідання ним тієї чи тієї позиції в контакті диктується конкретною ситуацією, що склалася, відпо­відно до якої виконуються індивідуальні ролі. Іноді це робиться інтуї­тивно. Особливо помітно це в дітей дошкільного віку, які ще не встигли накопичити достатнього соціального досвіду. Методом проб і помилок вони обирають зі спектра ролей ту, яка в цей відрізок часу дає змогу їм досягти своєї мети.

Кожна людина має у своєму арсеналі набір ролей, які повністю розкриваються тільки в надзвичайно близьких і тривалих стосунках з нею. У кожний окремо взятий відрізок часу можна роздивитися тіль­ки частину спектра. У навчальній діяльності, де кількість ситуацій не безмежна, а позиції сторін задані конвенціально, видима частина рольо­вого спектра не безкрайня. Акцентуація характерів, особливості темпе­раменту, соціальний статус партнерів й умови спілкування накладають

220

обмеження на вибір позицій і ролей. Тому в навчальній діяльності існує не лише теоретична, а й практична можливість уявити, тобто про­гнозувати поведінку партнера за уже відомих обставин.

(Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань: Тат. кн. изд-во, 1991. - С. 80-88.)

Дидактичні завдання

/. З'ясуйте, яку роль відіграє увага на різних етапах спілкування.

2. Назвіть невербальні ознаки контакту мовців, що з'являються ще до діалогу.

3. Окресліть різновиди рольової поведінки вчителя й учнів у спілку­ванні.

4. Пригадайте, як часто доводилося вам користуватися масками у спілкуванні з різними співрозмовниками. З якими співрозмовника­ми ви зовсім не користувалися масками?

5. Чи потрібні маски в шкільному педагогічному середовищі? Обгрун­туйте свої міркування.

■

К. С. Станіславський

РОБОТА АКТОРА НАД СОБОЮ

...Наша сценічна робота починається з введенням у п'єсу і в роль магічного «якби», що є підоймою, яка переводить артиста з повсякден­ної дійсності в площину уяви.

Ви думаєте, легко вигадувати так, щоб вас слухали, затамувавши подих? Це теж творчість, яка досягається з допомогою магічного «якби», «запропонованих обставин» та добре розвиненої уяви.

Про геніїв, може, і не скажеш, що вони говорять неправду. Такі люди дивляться на дійсність іншими очима, ніж ми. Вони інакше, ніж ми, смертні, бачать життя. Чи можна осуджувати їх за те, що уява підстав­ляє до їхніх очей то рожеві, то голубі, то сірі, то чорні скельця? І чи добре буде для мистецтва, коли ці люди знімуть окуляри і почнуть дивитися як на дійсність, так і на художній вимисел нічим не заслоне­ними очима, тверезо, бачачи тільки те, що дає повсякденність?..

• Якщо уява відіграє для артистів таку важливу роль, то що ж робити тим, у кого її немає? — несміливо запитав Шустов.

• Треба розвивати її або піти зі сцени. Інакше ви потрапите до рук режисерів, які замінять відсутню у вас уяву своєю. Це означало б для вас відмовитися від власної творчості, зробитися пішаком на сцені. Чи не краще розвинути власну уяву?

• Це, мабуть, дуже важко! — зітхнув я.

• Дивлячись, яка уява! Є уява з ініціативою, яка працює самостійно. Вона розів'ється без особливих зусиль і працюватиме наполегливо, не-

221

впинно, наяву і вві сні. Є уява, якій бракує ініціативи, але вона легко схоплює те, що їй підказують, і потім самостійно розвиває підказане. З такою уявою теж порівняно легко мати справу. Коли ж уява схоплює, але не розвиває підказаного, тоді робота стає важкою. Але є люди, які й самі не творять, і не схоплюють того, що їм дають. Якщо актор сприй­має з показаного лише зовнішній, формальний бік — це ознака відсут­ності уяви, без якої не можна бути артистом.

З ініціативою чи без ініціативи?

Схоплює і розвиває чи не схоплює?

Ось питання, які не дають мені спокою.

Коли після вечірнього чаю настала тиша, я замкнувся у своїй кімнаті, сів зручніше на диван, обклався подушками, заплющив очі і, незважаючи на втому, почав мріяти. Але з першого ж моменту мою увагу відверну­ли світлові кола, відблиски різних кольорів, що з'являлись і повзли в темряві перед заплющеними очима.

Я погасив лампу, вважаючи, що вона викликає ці явища.

«Про що ж мріяти?» — вигадував я. Але уява не дрімала. Вона малювала мені верхівки дерев великого соснового лісу, які розмірено й плавно погойдувалися від тихого вітру.

Причувся запах свіжого повітря.

Звідкілясь... у тишу... пробралося цокання годинника.

Я задрімав.

Моє збентеження від невдачі домашнього мріяння було таке велике, що я не витримав і все розповів Аркадію Миколайовичу на сьогодніш­ньому уроці, який відбувався в малолєтковській вітальні.

— Ваша спроба не вдалася через те, що ви припустилася низки помилок, — сказав він мені у відповідь на моє повідомлення. — Пер­ша з них полягає в тому, що ви силували свою уяву, замість того щоб захоплювати її. Друга помилка в тому, що ви мріяли «без руля і без вітрил», як і куди штовхне випадок. Як не можна діяти лише для того, щоб робити щось (діяти — заради самої дії), так само не можна і мріяти заради самого мріяння. У роботі вашої уяви не було сенсу, цікавого завдання, потрібного під час творчості. Третя ваша помилка в тому, що ваші мріяння були не дійові, не активні. Тим часом активність уявного життя має для актора виняткове за своєю важливістю значен­ня. Уява його повинна штовхати, викликати спочатку внутрішню, а потім і зовнішню дію.

Якщо судити за власним відчуттям, то уявляти, фантазувати, мріяти означає насамперед дивитися, бачити внутрішнім зором те, про що ду­маєш.

Коротше кажучи, нам потрібна безперервна лінія не простих, а ілюстрованих запропонованих обставин. Через те запам'ятайте доб­ре, раз і назавжди: у кожен момент вашого перебування на сучасному кону, у кожен момент зовнішнього чи внутрішнього розвитку п'єси і її

222

дії артист повинен бачити або те, що відбувається поза ним, на сцені (тобто зовнішні запропоновані обставини, створені режисером, худож­ником та іншими творцями вистави), або те, що відбувається всередині, в уяві самого артиста, тобто ті бачення, які ілюструють запропоновані обставини життя ролі. З усіх цих моментів утворюється або зовні, або всередині нас безперервна нескінченна низка внутрішніх і зовнішніх моментів бачень, своєрідна кінострічка. Поки триває творчість, вона безупинно тягнеться, відображаючи на екрані нашого внутрішнього зору ілюстровані запропоновані обставини ролі, серед яких лате на сцені, на свій власний страх і совість, артист, виконавець ролі.

Ці бачення утворять всередині вас відповідний настрій. Він вплине на вашу душу і викличе відповідне переживання.

До речі, з приводу внутрішніх бачень. Чи правильно говорити, що ми відчуваємо їх всередині себе? Ми маємо здатність бачити те, чого насправді немає, що ми собі лише уявляємо. Неважко перевірити цю нашу здатність. Ось люстра. Вона поза мною. Вона є, вона існує в матеріальному світі. Я дивлюсь і почуваю, що випускаю на неї, коли можна так висловитися, «щупальці моїх очей». Та ось я відвів очі від люстри, заплющив їх і хочу знову побачити її — у думці, «у згадці». Для цього необхідно, так би мовити, втягти в себе назад «щупальці своїх очей» і потім зсередини спрямувати їх не на реальну річ, а на якийсь уявний «екран нашого внутрішнього зору», як ми називаємо його на своєму акторському жаргоні.

Де ж перебуває цей екран, або, точніше, де я його відчуваю — всередині чи поза собою? За моїм самопочуттям, він десь поза мною, у порожньо­му просторі переді мною. Сама кінострічка наче проходить у мене всередині, а її відображення я бачу поза собою...

Нехай кінострічка бачень постійно підтримує в нас відповідні на­строї, аналогічні з п'єсою. Нехай вони, оповиваючи нас, викликають відповідні переживання, потяг, прагнення й саму дію.

Ось для чого нам потрібні в кожній ролі не прості, а ілюстро­вані запропоновані обставини, — зробив висновок Аркадій Миколайо­вич...

— Усяка вигадка уяви повинна бути точно обґрунтована і міцно установлена. Питання: хто, коли, де, чому, для чого, як, котрі ми стави­мо собі, щоб розворушити уяву, допомагають нам створювати чимраз певнішу картину уявного, вигаданого життя. Бувають, звичайно, випад­ки, коли воно створюється саме, без допомоги нашої свідомої розумової діяльності, без навідних питань, а інтуїтивно. Проте ви самі могли пе­реконатися, що розраховувати на активність уяви, полишеної на саму себе, не можна навіть у тому разі, коли вам задано певну тему для мріянь. А мріяти «взагалі», без певної і твердо поставленої теми, — марна справа.

223

довго до того, як почав брати участь у справжніх битвах. К. Хілтон уявляв себе директором готелю ще в часи дитячих ігор.

Один науковий журнал повідомив про вплив тренування подумки для підвищення майстерності під час виконання штрафних кидків у баскетболі. Група студентів фактично щодня протягом 20 днів практи­кувалася в киданні м'яча. її результати фіксувалися в перший та в останній день експерименту.

Друга група, в якої також були взяті показники першого й останнього днів зазначеного періоду, не тренувалася зовсім.

Учасники третьої групи після першого контрольного дня проводи­ли щодня 20 хвилин на баскетбольному майданчику, уявляючи, що за­кидають м'яча у корзину. Передбачувані помилки відповідно коригу­валися.

Під час підбиття підсумків експерименту виявилося, що перша гру­па поліпшила свої показники на 24 відсотки, друга група не мала зру­шень, а третя група, яка тренувалася тільки уявно, поліпшила результа­ти на 23 відсотки!

(Мольц Максузлл. Я — зто я, или Как стать счастливим. — СПб.: Лениздат, 1992. - С. 49,51.)

Додаток до теми 13

СИТУАЦІЯ

На жаль, у світі дітей бувають не лише безхмарні радощі. Англія. У приватній школі-пансіоні живуть і навчаються дві дівчинки — Сара Кру та маленька Лотті. Сарі дев'ять років, Лотті — п'ять. У них схожі долі: рано померли їхні мами...

Сара ввійшла до кімнати і побачила, що Лотті лежить на підлозі, лупцюючи по ній ніжками, а міс Амелія, червона й мокра, у відчаї і нестямі схилилася над нею. Лотті ще вдома відкрила для себе, що, якщо галасувати і гамселити ногами, доможешся будь-чого. Бідна ж товста міс Амелія то втішала її, то сварила.

• Ах ти, біднесенька! — говорила вона. — Мами немає, це лише подумати! Замовкни зараз же, а то поб'ю! Ах ти, янголятко... Ну, ну, ну... Гидке, мерзенне, противне дівчисько! Ось поб'ю і все...

• Якщо ви потихесеньку підете, — шепнула Сара, — я залишуся з нею.

• Саро! — ледь не плачучи, сказала міс Амелія, — у нас ніколи не було таких жахливих дітей. Не знаю, чи зможемо ми її утримувати?

Але з кімнати вийшла, дуже радіючи з того, що тепер у неї є відмовка.

Сара постояла над сердито завиваючою Лотті, мовчки дивлячись на неї. Потім сіла поряд на підлогу і почала чекати. Якщо не зважати на дитячий лемент, у кімнаті було тихо. Такого ще не бувало: Лотті звикла,

225

що її сварять, умовляють, забавляють. Дивно брикатися й кричати, коли на тебе не звертають уваги. Вона розплющила очі — подивилася, хто це, і побачила дівчинку, та не якусь, а ту, в якої є лялька Емілі і стільки гарних речей. Дівчинка мовчки дивилася на неї, наче про щось дума­ла. Лотті теж помовчала кілька секунд і вирішила почати знову, але в кімнаті було так тихо, Сара дивилася так привітно, що новий зойк вийшов не дуже добре.

• У ме-не не-ма ма-а-ми! — заговорила вона якось розгублено. Сара пильно і співчутливо дивилася на неї.

• І в мене немає, — сказала вона.

Лотті дуже здивувалася. Вона опустила ноги, перевернулася й уп'я­ла очі в Сару. Якщо дитина, котра плаче, здивується, вона заспокоїть­ся. Крім того... Сара їй подобалася, хоча вона мало знала її. їй не хотілося здаватися, але вона відволіклася і, про всяк випадок схлипнув­ши, запитала:

— А де вона?

Сара відповіла не зразу. їй говорили, що мама — на небі, і вона багато про це думала, але не зовсім так, як заведено.

— На небі, — відповіла вона. — Звичайно, вона приходить до мене, хоча я її не бачу. Ось так і твоя. Можливо, вони бачать нас. Можливо, вони в цій кімнаті.

Лотті сіла й оглянулася. Вона була гарненька, кучерява, а її мокрі круглі очі були схожі на незабудки. Але якщо мама бачила її ці півго­дини, вона, чого доброго, могла подумати, що така донька не годиться янголу.

А Сара розповідала...

— Там цілі луки квітів, — говорила вона, наче уві сні. — Цілі луки лілій... І коли вітерець, усі чують їхні пахощі... а вітерець повіває завжди... Діти бігають по луках, збирають квіти, плетуть вінки...

Хоч що б вона розповідала, Лотті все одно перестала б плакати і заслухалася; але ця історія була найкращою. Вона притулилася до Сарн і вбирала кожне слово, доки та не закінчила — звісно, над­то швидко. Тут вона так засмутилася, що губи в неї загрозливо затрем­тіли.

— Я теж хочу туди! — заскиглила вона. — У мене... у мене немає ніякої мами.

Побачивши сигнал небезпеки, Сара опам'яталася. Вона взяла Лотті за руку і, ласкаво сміючись, притиснула її до себе.

— Я буду твоєю мамою, — сказала вона. — Ми будемо грати, що ти моя донька, а Емілі (моя лялька) — твоя сестра.

У Лотті на щоках з'явилися ямочки.

• Ні, правда? — запитала вона.

• Звичайно, — відповіла Сара, підхопившись з підлоги. — Підемо, скажемо їй, а потім я тебе вмию і причешу.

226

Лотті охоче згодилася і задріботіла із Сарою нагору, навіть не зга­давши, що весь бешкет зчинився тому, що вона відмовилася вмитися і причесатися до сніданку.

З того часу Сара стала її названою матір'ю.

(Бернетт Френсис. Маленькая принцесса. — Одесса: Два слона, 1994. - С. 38-41.)

^..М Дидактичні завдання

/. Ви зрозуміли, що вихователька міс Амелія була безпорадною перед примхами Лотті. Чому Лотті не реагує на слова старшої за віком людини? Зверніть увагу на тон виховательки, оцінку дівчинки, вис­ловлену міс Амелією.

2. У чому відмінність позиції Сари, яка виявилася здатною вплинути на Лотті? Зіставте вербальну і невербальиу поведінку міс Амелїг і Сари.

3. Назвіть ті засоби, які Сара інтуїтивно використала для встанов­лення контакту на початку розмови. Знайдіть у тексті иайдріб-ніші деталі, які передають процес установлення емоційного контакту.

4- На прикладі створеної Сарою ситуації спілкування з маленькою Лотті поясніть, як «працюють» у спілкуванні механізми емпатії, рефлексії, ідентифікації, яку роль вони відіграють у встановленні контакту між людьми.

5. Чи можна вважати, що дівчинка Сара мала розвинену уяву? Як уява допомагає Сарі порозумітися з Лотті? Що уявила Сара і що вона допомогла уявити своїй маленькій товаришці?

6. Використовуючи матеріал ситуації, поясніть, яку роль відіграє уява у спілкуванні.