6. Основные положения теории учебной деятельности

Опираясь на фактические материалы, мы подробно описали содержание и структуру учебной деятельности, процесс ее формирования и развития у школьников. Теперь целесообразно кратко сформулировать основные положения теории учебной деятельности, наметить ее связь с проблемами развивающего обучения (образования).

Прежде всего в данной теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме учебной деятельности. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности).

Любая деятельность человека связана с творческим преобразованием предмета. Усвоение школьником теоретических знаний в форме учебной деятельности начинается с преобразования изучаемого материала.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще, конечно, нет. В благоприятных условиях она развивается в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно — в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности Ее выполнение младшими школьниками определяет развитие у них главных психологических новообразований, и прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов

Чтобы у младших школьников (а затем и у учащихся более старших классов) формировалась и развивалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом. В коллективной учебной деятельности осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т е. постоянное и развернутое "социальное взаимодействие" учащихся между собой, учащихся и учителя. Обучающие дискуссии приводят школьника к усвоению вполне определенных понятий, ценностей и умений, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной учебной деятельности у школьников постепенно возникают желание и умение учиться, что свидетельствует о формировании у них индивидуальной учебной деятельности (некоторые ее элементы возникают у детей примерно за 5 лет их пребывания в школе, которым и должно соответствовать начальное образование)²⁹⁴.

Сказанное позволяет сделать выводы, важные для теории учебной деятельности, а также для теории педагогической деятельности, осуществляемой учителем. Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений происходит при решении учебных задач (решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто "общее" еще до усвоения его частных проявлений). Во-вторых, главным в школьном обучении должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий (короче — метод решения школьниками учебных задач). В-третьих, первоначально учитель должен организовывать коллективную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индивидуальную.

Когда же в школе мы наблюдаем усвоение детьми знаний, которые заранее четко сформулированы и предлагаются учителем "в готовом виде" и в содержании которых отсутствуют моменты их происхождения и становления, а само оно протекает без обучающих дискуссий, то можно сказать, что в данном случае дети учебной деятельности не выполняют. Они усваивают с помощью иллюстраций и объяснений учителя те или иные эмпирические знания. В обычной школе учебную деятельность лишь эпизодически осуществляет сравнительно небольшое количество детей.

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же описываем в книге не развивающее обучение "вообще", а только такой его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности. Именно такой тип развивающего обучения мы сопоставляем с другим типом обучения, который не содействует развитию у школьников соответствующих способностей. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении "вообще", - необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносимые с определенными историческими условиями их возникновения и с конкретными возрастами человека.

В младшем школьном возрасте решающее значение в психическом развитии детей имеет учебная деятельность, в подростковом - разные виды общественно значимой деятельности, развивающей у подростков основы практического сознания (см. раздел 2 гл. III первой части книги). Но традиционное неполное среднее образование, соответствующее подростковому возрасту, мало способствует развитию у детей практического сознания, поскольку на этой ступени образования плохо представлена общественно значимая деятельность. Подлинное развивающее неполное среднее образование предполагает специальное формирование у подростков данной деятельности, умения общаться, а как следствие этого — и практического сознания. Развивающим неполным средним образованием мы можем назвать только такое, которое содействует развитию у подростков именно этого типа сознания при выполнении ими развернутой общественно значимой деятельности (художественной, учебной, производственной, спортивной, общественно организационной). Целенаправленная организация этой деятельности предполагает качественное изменение содержания и методов неполного среднего образования.

Если применительно к проблемам развивающего начального обучения у нас уже созданы теории и методические разработки, то о подобном же научно-практическом обеспечении развивающего неполного среднего образования пока говорить рано. Только в последнее время стали разворачиваться требуемые исследования и разработки. Правда, и в этой области есть некоторые заделы - можно сослаться на опыт М.П. Щетинина в создании школ-комплексов, в которых были предприняты попытки организации общественно значимой деятельности подростков²⁹⁵. Но предстоит еще большая и серьезная работа.