Тема II. Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта

ПЛАН:

В.1. Развитие внимания у детей с нарушением интеллекта.

В.2. Особенности развития восприятия у детей раннего и дошкольного

возраста с нарушением интеллекта.

В.3. Особенности развития памяти умственно отсталых детей.

В.4. Особенности развития мыслительных процессов у детей с

нарушением интеллекта раннего и дошкольного возраста.

В.5. Особенности развития речевой деятельности детей с нарушением

интеллекта.

В.6. Особенности воображения детей с нарушением интеллекта.

В.7. Особенности моторики.

В. 1. Особенности развития внимания у детей с нарушением интеллекта

Л.В.Занков, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева считают, внимания - одним из характерных симптомов умственной отсталости.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается всеми исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. (У одних детей двигательное беспокойство, подвижность наблюдается через 10 – 15 мин. работы. Другие становятся вялыми и пассивными).

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у у/о детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребёнка, как нетерпение, выкрикивание отдельных реплик и т.д.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объём произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения. Однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Установлено, что ОБЪЁМ ВНИМАНИЯ у у/о первоклассников низкий, т.к. ограничивается 1 – 2 объектами. У 3-классников он несколько выше (2 – 3 объекта). Однако при определённых благоприятных условиях он моет расширяться. К числу таких условий относится: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и её содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объём внимания у школьников значительно повышается. Оптимальным количеством предъявляемой информации д.б. для 1 –клас. 3 – 5 объектов, а для 3 класса - 5 – 7 объектов.

Исследования показали зависимость объёма внимания у/о учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображённых предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание повышается. К 3-му классу у у/о школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объём внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида значительно ниже объёма внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

УСТОЙЧИВОСТЬ ВНИМАНИЯ. Большинство младших школьников с у/о могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так в течение 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычёркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое количество ошибок, проявляющихся в пропуске зачёркивания предусмотренных инструкцией изображений, в зачёркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с у/о ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От 1 к 3 –му клвссу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остаётся очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3-му классу в основном за счёт роста темпа работы, а не её качества.

Известно, что РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Вызывают сложности задания, включающие одновременное выполнение нескольких заданий. В процессе специального коррекционного обучения для у/о 3-классников выполнение одновременно 2-х заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на 2-а вида деятельности.

ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ. Переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным.

У/о учащиеся младшего школьного возраста испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которого является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

В. 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Существенную роль в познании ребёнком окружающего мира играют его ощущения и восприятия. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления; являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У у/о детей чаще, чем нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущения различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

В результате исследований И.М.Соловьёва установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путём выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение в последующие годы. Причём положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребёнка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с поражённой Н.С. ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Значение этого ЯДЕРНОГО СИМПТОМА ОЛИГОФРЕНИИ трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остаётся важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для у/о детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Зрительное восприятие у/о детей характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его.

Имеющиеся материалы свидетельствуют о том, что у/о ученики младших классов располагают сниженными возможностями обозрения окружающего, что накладывает определённый отпечаток на всё их поведение. ВОЗМОЖНОСТЬ ОБОЗРЕНИЯ - т.е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.

К числу недостатков относится также - замедленность зрительного восприятия. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, у/о первоклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Ученики же 1 класса массовой школы, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57 % показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создаёт возможность получить от школьников с у/о правильные ответы в 55 % случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95 % случаев. Таким образом у/о ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. Также отмечается у у/о учащихся отчётливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи.

За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия у/о учащихся заметно ускоряется. Установлено, что у у/о учеников заметно ускоряется восприятие преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных. Следовательно, более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своём развитии от более простых форм.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объёма воспринимаемого материала. Исследование М.М.Нудельман показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже у/о дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это даёт основание И.М.Соловьёву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для у/о малопредметным. У/О ребёнок, осматривая окрестности или улицу, по которой идёт, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник - нормальный ребёнок. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьёв. Узость восприятия мешает у/о ребёнку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребёнок, обозревая всё происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, у/о ребёнок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И.М.Соловьёв отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Для у/о характерно своеобразие узнавания объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы (например, ученики 1 класса вспом. школы принимают белку за кошку, компас за часы). При узнавании предметов у/о дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам. Для школьников-олигофренов свойственно обобщённое узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия также обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков; в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и чёрный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков; в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. К 3 классу цветоразличение у детей-олигофренов становится более точным. Хотя его ярко выраженная недостаточность сохраняется лишь у отдельных учеников.

Основной причиной нарушения цветоразличения у у/о школьников является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности. В большинстве случаев это объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что ученики замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным. Неточное распознавание учащимися цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира.

Исследования Э.А.Евлаховой (1958) показали, что у/о дети не различают выражения лиц людей, изображённых на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и персонажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для у/о детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д. Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понимание оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев - неадекватным. На начальном этапе обучения многие у/о учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных. При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и, казалось бы, понятен школьникам.

Это говорит о выраженной НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ.

ОСТРОТА ЗРЕНИЯ у/о учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом, чем нормально развивающиеся школьники, выделяют предметы, имеющие небольшие размеры, находящиеся на нерезко отличном по цвету фоне. Низкая острота зрения не даёт возможности раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитым, единым, лишённым чётких форм, отдалённые предметы выпадают из поля их зрения. Указанная особенность зрительного восприятия не позволяет ученикам младших классов увидеть в рассматриваемом предмете составляющие его части и таким образом лишает образ присущей ему специфичности. Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее они бывают вполне довольны результатами своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на хорошие оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.

Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать своё зрительное восприятие к изменённым условиям. (Так, если предметы, твёрдо ориентированные в пространстве предъявляются ученикам младших классов перевёрнутыми на 180´, то они воспринимаются ими как другие объекты. (Например, изображённые на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля и т.п. При этом учащиеся не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудить их к изменению ответов). Таким образом, наряду с недостаточной дифференцированностью зрительного восприятия определённое значение имеют упрощённость, схематичность уже сложившихся представлений о соответствующих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект.

Школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Ученики, особенно обучающиеся в младших классах, могут отчётливо воспринимать одновременно не 8 – 12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4 – 6, т.е. гораздо меньшее количество.

Пространственная ориентировка - один из важнейших видов человеческой активности. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространённых и ярко выраженных дефектов, встречающихся при у/о. Восприятие пространства основывается на многообразных, интермодальных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у у/о детей не достигает уровня нормального развития. Нарушение пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при у/о.

В РАЗВИТИИ ПОЗНАНИЯ ПРОСТРАНСТВА нормально развивающимися детьми психологи выделяют 3-и ОСНОВНЫХ ЭТАПА:

1) предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать положения, удобные для обозрения окружающего.

2) связан с овладением предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их распространённых взаимоотношений.

3) Начинается с развития речи, т.е. с появления возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые отражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления.

У/о дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте, чем их нормально развивающиеся сверстники, овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характерные для детей-олигофренов, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка.

У/о детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. У них отмечают наличие синкенезий, тонических движений. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действиями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у у/о ребёнка умения ориентироваться в окружающем пространстве. Таким образом, 2-й этап познания пространства оказывается отсроченным и затянутым.

Для детей-олигофренов характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним мышления, особенно словесно-логического. Так дети с у/о не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отношения предметов, не умеют эти понятия обощать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.

Отклонения в пространственной ориентировке во время школьного обучения отчётливо обнаруживаются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Так, ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в большом пространстве - в классе, физкультурном зале и т.д. Часто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдвигают их вправо или влево.

В.3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей и пр.

Проведённые исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у у/о детей.

Процессы памяти у у/о детей характеризуются многими особенностями. Память детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала (недостаточность овладения речью). Несколько успешнее запоминают наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло внимание.

Долгое время считалось, что многие у/о дети обладают хорошей механической памятью. С позиций исследований сегодняшнего дня установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. В этих же исследованиях показано, что память учащихся – олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Причём Л.В.Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти у/о детей в школьном возрасте происходит, прежде всего, за счёт развития ВПФ

Объём запоминаемого материала, как кратковременной, так и долговременной памяти, существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников (младшие школьники в норме 7 объектов, одновременно предъявленных, их у/о сверстники - 3 объекта). Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. При этом у/о дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчётливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объём материала, но количество привнесений у них незначительно.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях.

У/о дети обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию. Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Наибольшее же число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребёнка к такому запоминанию, по мнению Л.В.Выготского, один из существенных показателей его умственного развития.

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причём с возрастом оно становится более качественным.

У школьников с неосложнённой формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одноклассников, относящихся к группе возбудимых и к группе заторможенных.

У/О ученики испытывают серьёзные затруднения при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. (Важно модифицировать повторения, устанавливая, таки образом, разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом). Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовывать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Было установлено, что у/об учащиеся разных клинических групп (по классификации олигофрений, разработанной и описанной М.С.Певзнер).

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приёмами - делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т.п.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путём он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса.

Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идёт тем успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, входящих в группу заторможенных, в ходе произвольного запоминания отмечаются пассивность, бездеятельность, вялость. Патологическая медлительность, инертность, особенно свойственные этим школьникам, создают большие трудности при запоминании и сохранении ими материала.

Улучшение показателей у детей с неосложнённой и заторможенной формами олигофрении более заметно в процессе произвольного запоминаний. У возбудимых у/о школьников динамика развития памяти при произвольного процессе произвольного.

В.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА РАННЕГО И

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Мыслительная деятельность у/о дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Решая ту или иную задачу, у/о дети прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая всё время один и тот же неверный результат. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 – 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся по плоскости углублению («почтовый ящик»).

Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников ещё большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти, показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении.

Многие задания, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два – три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания (так дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их). Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. У/О дети воспринимают материал упрощённо, опускают многие его значимые части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребёнка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь.

Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии. В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднён анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей с нарушением интеллекта отмечается разрыв между действием и словом.

В основу формирования наглядно-действенного мышления у/о дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1) Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического игрового занятия; формирование обобщённого представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.

2) Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы её выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.

3) Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

Работа над развитием всех форм мышления у/о дошкольников - одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности.

Мышление у/о учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, что и у детей в норме, виды мышления, действия (предметные, образные, умственные), операции и формы. Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у у/о учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдается фрагментарность анализа, синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

У У/О детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Мыслительные процессы у у/о младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта.

Нашлядно-действенные формы мышления наиболее доступны у/о младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У у/о учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определёнными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения. Обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядоченное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Ещё большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение 2-х, а тем более нескольких объектов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более лёгкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать один из них, начинают анализировать один из них.

Ещё более сложной задачей для у/о учащихся является обобщение наблюдений, например, объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. (Например, они объединяют картинки с изображением чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета).

По мере специального обучения недостатки мышления учащихся младших классов с у/о корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявленных задач.

Вместе с рядом психологов (Ж.И.Шиф, И.М.Матасов, И.М.Соловьёв, В.Г.Петрова и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения у/о учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.