Раздел 1. Теоретический анализ подходов к понятиям «конфликтологическая компетентность» и стрессоустойчивость и их составляющим

Татаринцев Е.А., кандидат социологических наук, доцент

Современное образовательное пространство России характеризуется высокой степенью противоречий и нестабильности. Основная причина такого положения кроется в продолжающихся реформах, которые во многом приводят к усложнению образовательной среды. Реформирование любой социальной системы автоматически повышает конфликтогенность. Противоречия обуславливаются одновременным присутствием старых и новых социальных механизмов регуляции деятельности.

В сложившихся обстоятельствах возрастает актуальность развития профессиональной компетенции участников образовательного процесса в области конфликтологии. В первую очередь, это касается самих педагогов. В современных условиях к педагогическому персоналу все больше предъявляются требования, не столько связанные с умением передавать полученные знания, сколько привитие навыков управления коллективом и формирование условий для развития личности ребенка.

Современный закон «Об образовании» в статье 14, части 1 и 2 устанавливает общие требования к содержанию образования, ориентируя его на:

• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

• развитие общества;

• укрепление и совершенствование правового государства;

• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

• формирование духовно-нравственной личности;

• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.¹

Уже из самого Федерального закона следует, что на государственном уровне приоритет отдается не уровню знаний, а условиям для развития личности, включение ее в социум. Следовательно, педагогический состав должен обладать навыками формирования именно условий реализации обозначенных выше приоритетов.

Изменения, произошедшие после распада СССР, привели к трансформации самой структуры социальных отношений, усложнив среду. Обозначилась достаточно резкая дифференцииация индивидов по таким показателям, как уровень дохода, статус, национальность и ряду других. Все это дополнительно повышает актуальность вопроса формирования конфликтологической компетентности педагогических работников. Рассмотрим само понятие конфликтологической компетентности.

В научной литературе ряд авторов предлагают разграничивать термины компетентность и компетенция. Условно можно сказать, что компетентность представляет собой совокупность компетенций. Сам термин компетенция является производным от латинского competere («соответствовать»). Под этим термином принято понимать некую область ответственности, имеющий свои границы. Компетенция определяет некоторую сферу, принадлежащую области ответственности лица, вовлеченного в данную сферу. Также встречается такое определение компетенции, как совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков и способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, для продуктивного действия по отношению к ним.²

Более подробный анализ подходов к понятию конфликтологической компетентности в отечественной научной литературе дается в аналитической записке 1, представленной в приложении 3.

Компетенция включает в себя несколько аспектов:

- когнитивный;

- поведенческий;

- нормативный.

Когнитивный компонент предполагает наличие определенных знаний относительно области, к которой относится компетенция. Собственно, часто именно этот момент становится ключевым при разработке области компетенций. Когнитивная составляющая предполагает необходимость образования лиц, ответственных за сферу деятельности.

Поведенческий аспект компетенции предполагает, что лицо, обладающее компетенцией должно осуществлять деятельность в соответствии со знаниями. С практической точки зрения именно поведенческая составляющая компетенции является ведущей.

Нормативный аспект подразумевает наличие регулятивной функции компетенции как меры ответственности и области ответственности лица. Компетенции в ряде случаев обладают юридической силой, а также силой социально-нормативного принуждения.

Компетенции могут относиться к различным сферам общественной деятельности. Вместе с тем наибольший интерес исследователей привлекают профессиональные компетенции, которые определяют способности работника успешно выполнять свои должностные обязанности, непосредственно связанные с профессиональной трудовой деятельностью.

Компетентность – это более объемное определение, включающее в себя несколько компетенций и характеризующая уровень действующего субъекта, а, применительно к профессиональной деятельности, - его квалификацию. Компетентность – это владение совокупностью компетенций с учетом личностного отношения субъекта.³ Принято определять компетентность как единство знаний, умений и навыков субъекта. Следовательно, компетентность – это единство когнитивного и деятельностного компонента. Компетентная личность – личность, обладающая знаниями в определенной области и применяющая эти знания на практике для решения поставленных задач.

Если обратиться к вопросу об особенностях конфликтологической компетенции, то ее можно определить как совокупность знаний, умений и навыков, используемых в деятельности профессионального конфликтолога, заключающихся в способности регулирования конфликтов и подчинение их продуктивности.⁴

Конфликтологическая компетентность может быть рассмотрена на двух уровнях. Первый предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия, и владение способами регулирования для разрешения; Второй предусматривает умение проектировать необходимые для достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия.⁵

Можно говорить об управленческой направленности конфликтологической компетенции, так как она подразумевает именно наличие знаний, умений и навыков по управлению конфликтами.

Вместе с тем, понятие конфликтологической компетенции также присутствует и в сугубо педагогической литературе. Конфликтологическая компетентность трактуется как способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта.⁶

Современная российская педагогическая конфликтология выработала ряд принципиально важных подходов к определению сущности педагогического конфликта, классификации причин и типов конфликтов, построению технологий управления конфликтом в школьной среде:

- педагогический конфликт обладает свойствами любого конфликта и специфическими особенностями;

- педагогический конфликт обусловлен обострением педагогических противоречий, характеризуется деструктивностью педагогического взаимодействия;

- типы педагогических конфликтов выделяются и анализируются на основе следующих классификационных признаков: по характеру сторон, вовлеченных в конфликт; по источнику конфликта; по времени протекания;

- причины педагогических конфликтов разделяются на объективные (социальные, нормативно-правовые, общепедагогические, организационно-деятельностные, нормативно-правовые и др.) и субъективные (психофизиологические, психологические, социально-психологические);

- наиболее распространенными конфликтами являются конфликты в системе «учитель – ученик»;

- конструктивное разрешение конфликта предполагает владение технологиями управления и разрешения конфликта.⁷

Развитие конфликтологической компетенции у педагогических работников предполагает обучение теоретическим знаниям и практическим навыком диагностики и управления конфликтной ситуацией. В современной литературе специалисты все больше характеризуют конфликт как неотъемлемую характеристику деятельности человека. Более того, рассматривание конфликта только с сугубо негативной точки зрения, как элемента, от которого нужно избавляться относится к сфере конфликтологической некомпетентности.⁸

Конфликтологическая компетентность может подразделяться на конфликтологическую компетентность личности и конфликтологическую компетентность специалиста. В первом случае идет апелляция к психологическим характеристикам педагогов, во втором – характеристика статусной социальной позиции профессионала.

Конфликтологическая компетентность может быть рассмотрена на двух уровнях.

Первый предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия, и владение способами регулирования для разрешения.

Второй предусматривает умение проектировать необходимые для достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия.⁹

Обозначенные выше особенности конфликтологической компетентности подразумевают наличие определенной степени самообладания субъекта. В реальном конфликте зачастую сложно оставаться на сугубо профессиональных позициях, позволяющих непредвзято и объективно воспринимать конфликт. По этой причине можно говорить об этапах развития конфликтологической компетентности.

С другой стороны конфликтологическая компетентность может рассматриваться по двум направлениям:

1. уровень образования и самообразования классного руководителя;

2. умение развивать компетентность учащихся.

Формирование конфликтологической компетентности основывается на 5 блоках:

1. теоретические знания в области конфликтологии (политологической, юридической, психологической, социологической и т.д.);

2. владение социальными технологиями профилактики, управления, минимизации деструктивных форм конфликта;

3. формирование профессионального типа мышления, включающего рефлективность, методологичность, саногенность, объемность, креативность;

4. владение технологиями психогигиены и стрессоустойчивости в конфликтах;

5. выполнение профессионально-этического кодекса конфликтолога-практика.¹⁰

Конфликтологическая компетентность включает в себя следующие компоненты.¹¹

Гностический компонент включает знания о причинах возникновения конфликтов, закономерностях и этапах его развития и протекания, особенностях поведения, общения и деятельности оппонентов, их психических состояниях, применяемых приемах конфликтного противоборства, психологических характеристик конфликтных личностей.

Регулятивный или конструктивный компонент предполагает умение воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противоборства, разрешать конфликт на справедливой и конструктивной основе, в том числе выступая в качестве «третейского судьи», умение формировать общественное мнение по отношению к оппонентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации.

Проектировочный компонент содержит умения на основе имеющихся знаний предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в конфликте, оценивать его влияние на психологический климат в коллективе и т.п.

Рефлексивно-статусный предполагает наличие развитой рефлексивной организации деятельности и отношений, рефлексию собственного поведения и общения, отражение иерархических отношений.

Нормативный предполагает знание корпоративных этических норм поведения и отношений, следование им.

Функциональня характеристика конфликтологической компетенции как специфического компонента профессионально-педагогической подготовки представлена следующими функциями: 1) информационно-сигнальная функция предоставляет возможность вовремя заметить сигналы неблагополучия в общении, объективно оценить обстановку и спланировать действия для разрешения конфликта и предотвращения неудовлетворенности или протеста; 2) интегративная и стабилизирующая функция влияет на разрядку напряженности в межличностных и межгрупповых отношениях, что в конечном итоге приводит к согласованию индивидуальных и коллективных интересов, к образованию и консолидации неформальных или формальных групп, к углублению и стабилизации общих интересов; 3) ориентировочная функция направлена на быструю оценку ситуации конфликтного напряжения и состояния других субъектов взаимодействия и выбор правильной стратегии поведения для разрешения конфликта; 4) инновационная функция связана с конструктивным разрешением противоречий у участников конфликтного взаимодействия и выходом на новый уровень отношений; 5) ценностная функция проявляется в морально-нравственном поведении конфликтологически компетентного педагога, который выступает своеобразным примером для учеников и критерием нравственных ценностей; 6) преобразовательная функция состоит в трансформации межличностных и межгрупповых отношений в коллективе: конструктивный конфликт, поляризуя противоположные силы, одновременно создает предпосылки для их объединения и сплоченности на новой основе, способствуя укреплению взаимного уважения и доверия; 7) профилактическая функция ориентирована на оздоровление психологического климата посредством разрядки напряженности между участниками конфликта, погашение, разрешение и предотвращение дальнейшего развития конфликта; 8) рефлексивная функция проявляется в способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, реализации ценностных ориентиров, работе над собой, а также в применении этой способности к сложным условиям в конфликтных ситуациях с учениками; 9) обучающая функция включает в себя все перечисленные функции. Смыслом ее является не только конструктивное разрешение конфликта, но и создание ситуаций, где бы учащиеся получали опыт конструктивного поведения в конфликте¹².

Следует отметить, что при формировании конфликтологической компетентности классного руководителя особое значение имеют его личностные качества (A.C. Белкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.C. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин и др.). К важным качествам личности отнесены педагогический такт, эмпатия, толерантность, стрессоустойчивость.

Концепция формирования конфликтологической компетентности классных руководителей общеобразовательной школы и воспитателей дошкольных учреждений реализует следующие основные идеи:

• конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

• методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

• конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса), практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: разработка проблемы формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы как коллективного субъекта деятельности в условиях школы; организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической компетентности педагогов; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической компетентности педагогов в вузовском и послевузовском образовании.

Стрессоустойчивость – это определенное сочетание личностных качеств, позволяющих переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для своей деятельности, личности и окружающих.

Исследования стресса являются исходной, теоретической базой для изучения стрессоустойчивости человека. Разработка исчерпывающего определения стрессоустойчивости сталкивается с трудностями, характерными для любого психологического понятия. Понятие «стрессоустойчивость» рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания ее природы, сущности и способов анализа, и многими исследователями понимается как сложная интегративная системная характеристика, определяющая способность человека противостоять стрессовому воздействию или совладать со стрессовыми ситуациями, активно преобразовывая их, или приспосабливаясь к ним без ущерба для здоровья и качества выполняемой деятельности (Л. М. Аболин, В. А. Бодров, А. М. Боковикова)¹³.

Всех людей можно условно разделить на 4 группы по стрессоустойчивости.

• Стрессоустойчивые люди всегда готовы к любым переменам и с легкостью их принимают. Они запросто преодолевают трудности в кризисных ситуациях.

• Стрессонеустойчивым людям сложно адаптироваться к любым изменениям, им сложно менять свое поведение, установки, взгляды. Если что-то пошло не так, то они уже находятся в состоянии стресса.

• Стрессотренируемые люди в общем-то готовы к изменениям, но только не к мгновенным и не к глобальным. Этим людям свойственно адаптироваться к окружающей обстановке постепенно, без резких движений, но если это невозможно, то они легко впадают в депрессию. Если же одни и те же ситуации, вызывающие стресс, повторяются, то стрессотренируемые привыкают к ним и реагируют на них уже более спокойно.

• Стрессотормозные люди не станут меняться под воздействием внешних событий, они имеют твердые позиции и свои мировоззренческие установки. Однако такие люди могут пойти на однократное изменение психотравмирующей сферы жизни. Если же стрессы постоянно сопровождают такого человека, то он теряется¹⁴.

Представленный на сайте «Жизнь без стресса» тест на стрессоустойчивость прошли 6964 человека. Только 1746 из прошедших его (это около 25 %) получили высокий результат, позволяющий говорить о высокой стрессоустойчивости¹⁵.

Более высокий уровень стрессоустойчивости отличает людей, в системе ценностей которых преобладают так называемые духовные ценности. Напротив, доминирование ценностей материального характера приводит к снижению уровня стрессоустойчивости и формированию своеобразной стрессозависимости. Последняя выражается в появлении особого мировоззрения, в соответствии с которым стресс есть неотъемлемое свойство жизни вообще. Это данность мира, которую невозможно изменить.

Из множества изученных черт и свойств личности наиболее мощными факторами повышения уровня стрессоустойчивости являются общий энергетический потенциал личности, уровень развития интуиции, уровень развития логических способностей, эмоциональная зрелость личности, в том числе входящие в данный сложный фактор эмоциональная устойчивость и уровень эмоционального контроля; пластичность (гибкость, готовность личности к изменениям), тип темперамента (сильный тип высшей нервной деятельности по И.П.Павлову), уровень развития рефлексии и др.

Стрессоустойчивость не является врожденным свойством личности и зависит от уровня сформированности навыков эмоциональной саморегуляции (саморегуляция - воздействие личности на саму себя с целью приведения собственного функционирования в нормальное состояния).

Используя методы саморегуляции¹⁶, педагог получает возможность спокойно проанализировать ситуацию, сохранить в сложных эмоциональных условиях благоприятное для успешной работы психическое состояние.

Однако, к сожалению, можно констатировать, что большинство педагогов не умеют или не знают каким образом можно снимать эмоциональное напряжение, стресс, повышать свою устойчивость к различным негативным воздействиям.

В ходе специально ориентированных семинаров-тренингов продолжительностью от 2 до 6 дней участники имеют возможность развить данное свойство, обеспечив тем самым большую независимость от повседневных раздражителей, которые до занятий, как правило, выступали в качестве стрессоров. Обретенная таким образом стрессоустойчивость, во-первых, обусловливает значительное повышение уровня эффективности профессиональной деятельности, во-вторых, обеспечивает кардинальное изменение образа и качества жизни. ¹⁷

Педагогический труд предполагает постоянный контакт со многими субъектами взаимодействия, требующий самоотдачи, эмоциональных и физических затрат, времени и сил. С введением новых форм контроля за знаниями учащихся в виде ЕГЭ, реформированием системы начисления заработной платы педагогов это становится особенно характерным для современного образования.

Исследователи отмечают, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике, как стрессоустойчивость.

Интерес к изучению стрессоустойчивости приобретает особую значимость в связи с возрастающим стрессогенным характером педагогической деятельности, обусловленным ломкой социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренцией и т.п.

Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Например, фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. Условно можно выделить три группы стрессовых состояний учителей.

Группа 1. Стрессовые состояния психические:

– гневное самовыражение в словах, поступках;

– депрессия;

– озлобленность против учащихся;

– озлобленность против коллег и администрации;

– нервное потрясение;

– когнитивная ригидность (переживание трудностей перестройки восприятии и представлений в изменившейся обстановке);

– страх (переживание угрозы нормальной жизнедеятельности и профессиональной самореализации учителя);

– тревожность;

– стыд;

– фрустрация (переживание неудачи).

Группа 2. Стрессовые состояния нравственно-психические:

– озлобленность против партнеров по педагогической деятельности, включая учащихся, учителей, проявляемая в поведении и поступках;

– отвращение к коллегам, демонстрируемое в поведении и отношениях;

– чувство неопределенности в месте работы, проживания;

– чувство неустроенности в социальном плане;

– утрата интереса к работе.

Группа 3. Стрессовые состояния, пограничные с патологией:

– навязчивые идеи физической расправы с виновниками стресса;

– навязчивые мысли о суициде;

– недомогание, разрушающее работоспособность;

– потеря сна;

– усталость, парализующая способность сопротивляться обстоятельствам;

– ярость, сопровождающаяся потерей самообладания.

Каждая из групп, в свою очередь, может быть детализирована на подгруппы по разным основаниям: глубине, длительности, тяжести нервных потрясений.

Одной из важных причин стресса в работе классных руководителей и воспитателей являются конфликты, которые являются составной частью реализации профессиональных функций.

Таким образом, можно говорить о том, что конфликтологическая компетентность и стрессоустойчивость должны стать важной составной общей профессиональной компетентности классных руководителей и воспитателей образовательных учреждений.