Приложение 5 аналитическая записка 2 Анализ вторичных данных по исследованиям конфликтности и конфликтологической компетентности в образовательном процессе

Среди субъективных причин конфликтов наиболее распространенными в сфере образования являются: недостаточная стрессоустойчивость участников педагогического процесса к стресс-факторам педагогической деятельности (29,2%); черты характера и типы личностей участников педпроцесса (27,9%); особенности женской психологии (13,8%); эмоциональная несовместимость людей (54,1 %); неадекватные оценки и восприятие друг друга (12,7%).

Объективной причиной большинства социально-педагогических конфликтов является чрезмерная загруженность педагогов, превышающая их личные возможности (12,4%); ограниченность ресурсов в учреждении, подлежащих распределению (13,9%); социальное неравенство участников образовательного процесса (29,1%); отсутствие педагогического такта по отношению друг к другу (12,9%); неблагоприятный стиль руководства в учреждении (12,4%); неравномерное распределение педагогической нагрузки (11,8%); плохие условия педагогического и учебного труда (11,5%), а также несогласованность целей разных групп работников системы образования (11,3%).

Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов в системе образования необходимо при определении способов их предупреждения, выработке оптимальной стратегии поведения участников образовательного процесса в типичных для них конфликтах.

С целью изучения состояния подготовленности классных руководителей к конфликтной педагогической деятельности были проведены социологические опросы. В них приняли участие классные руководители, учителя-предметники, студенты педагогического вуза. Респондентам было предложено ответить на вопросы анкет, разработанных автором.

Согласно полученным данным было установлено, что значительная часть респондентов акцентирует внимание на негативной стороне конфликта: более 56% педагогов и около 44% студентов. Неоднозначность функций данного феномена, который может выполнять в зависимости от ситуации как конструктивную, так и деструктивную функцию отметили 14,5% и 30% респондентов соответственно.

Результаты анкетирования показывают, что классные руководители испытывают затруднения во взаимоотношениях со всеми участниками педагогического процесса. Чаще всего конфликтные отношения складываются с учениками (63%) и учителями-предметниками (22%). Это закономерно, ибо они являются основными субъектами учебно-воспитательного процесса, с которыми приходится работать классному руководителю.

Представляется интересным тот факт, что 4% классных руководителей, стаж работы которых составляет от 15 до 30 лет, отметили отсутствие конфликтов в их профессиональной деятельности. Подобную необъективность самооценки можно объяснить желанием классных руководителей избегать огласки своих проблем или не приданием конфликтам «серьезного значения».

Результаты анкетирования показали, что 60,5% опрошенных классных руководителей и 46,9% студентов признают необходимость повышения конфликтологических знаний и умений, 31,6% и 40,6% респондентов соответственно периодически сталкиваются с дефицитом знаний и умений в данной области.

Многомерность социальных и педагогических конфликтов в системе образования проявляется в многообразии их видов. Чисто педагогическими считаются конфликты в системе «учитель-ученик», которые занимают лидирующее положение в общеобразовательных учреждениях (30,8%). В социальных конфликтах оппонентами могут выступать коллеги, администрация учреждения, родители, представители органов управления образования. В конфликты с последними вступают чуть более 5% работников системы образования. В равной степени конфликтные ситуации возникают с администрацией учреждения (17,4%), коллегами (27,2%), родителями (23,6%). Однако частота их возникновения зависит от типа образовательного учреждения. Так, в сфере дошкольного образования лидируют конфликты с коллегами (80%), а затем с родителями (25,3%); в общеобразовательных учреждениях - с родителями (21%), а затем с администрацией учреждения (17,3%) и коллегами (14,5%); в сфере профессионального образования - с коллегами (53,7%) и руководством учреждения (73%), а затем с родителями (22%).

Анализ типов конфликтного поведения работников системы образования показывает, что поведение участников образовательного процесса в ситуации конфликта меняется с учётом возраста и стажа работы вне зависимости от уровня образования. В частности, соперничество характерно для молодых специалистов с небольшим стажем работы (71,4%). В период профессионального становления педагога и с учётом жизненной активности, присущей данному возрасту, стремление к отстаиванию собственной позиции закономерно. Избегание как характерная тактика поведения в конфликте присуща опытным работникам (57,6%). Уровень профессионального мастерства, опыт работы и взаимодействия с разными категориями людей, стремление сохранить благоприятные отношения в ближайшем окружении оправдывает распространение данной тактики. Категория работников, кому свыше 55 лет, чаще всего в конфликте использует приспособление, жертвуя своими интересами в пользу другого человека (75,9%). Характерный для работника тип конфликтного поведения опосредован его половой принадлежностью, преимущественно женским составом педагогических коллективов и особенностями самой профессионально - педагогический деятельности⁴⁴.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы проверялась Г.С.Бережной.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в том, что применение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, её информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали:

• принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической компетентности педагогов;

• инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно-обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов – слушателей курсов повышения квалификации – компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей – слушателей курсов повышения квалификации – для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов – для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И.Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование конфликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным компонентами технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице1. Приведём результаты итоговой диагностики, проведённой в форме письменной работы по контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) дает хорошее понимание основных понятий, 30 % - удовлетворительное и небольшая группа (7%) наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности – умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воспитательного взаимодействия – был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся должны были сформулировать обязательные этапы управления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе учебно-воспитательного взаимодействия. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство студентов овладели умениями решения конфликтологических задач по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью студентов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов снизились случаи немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, разрешение конфликтных ситуаций проводят самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (С.В. Ковалев), импульсивности (В.А. Лосенков), субъективного самоконтроля (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, А.М. Эткинд), методик «Q – сортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учётом итоговой диагностики за семестр, были определены итоговые уровни сформированности конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии по уровням сформированности

конфликтологической компетентности

Этапы экперимента	Уровень конфликтологической компетентности
	Низкий (интуитивный)		Средний (репродуктивный)		Высокий (продуктивный)
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Начало	10	17	36	62	12	21
Окончание	2	3	26	45	30	52

Анализ данных таблицы, и проведенный качественный анализ показал, что на 14 % уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (низкий уровень конфликтологической компетентности); на 17% уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (средний уровень конфликтологической компетентности).

Число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом увеличилось на 31 % (высокий уровень конфликтологической компетентности).

Аналогичная динамика была получена и в экспериментальных группах учителей – слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-психологов и администраторов и представлена в тексте диссертации.

В контрольной группе динамика распределения студентов по уровням сформированности конфликтологической компетентности была незначительна. Так, уменьшилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (на 5 %); увеличилось число студентов, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (на 3%), увеличилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом (на 2 %). Таким образом, изменения, произошедшие в уровне конфликтологической компетентности экспериментальных групп и контрольной, существенно различаются.

Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость различий в распределении обучающихся экспериментальных групп по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента. Различия в распределении обучающихся контрольной группы по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента не имеют статистической значимости.

Вопрос о влиянии уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума решался на основе сравнения результатов исследования уровня конфликтогенности в коллективах до и после обучения. В качестве генерального показателя уровня конфликтогенности был определён уровень сбалансированности взаимоотношений в классах, где работали педагоги, прошедшие конфликтологическую подготовку.

Для решения поставленных задач использовались методы анкетирования, беседы. Для определения уровней качества взаимоотношений в классах нами применялась методика анализа структуры и качества рабочих отношений в группе (В. Шутс), которую мы адаптировали для средней школы.

Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в классах за время эксперимента изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант (уровень рассогласования составил 20%), реальные бальные оценки по большинству критериев повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения конфликтов. Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость полученных результатов. Таким образом, подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума. Эксперимент подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Для выявления типичных причин конфликтов учащихся с учителями было проведено эмпирическое исследование Л.Г.Борисовой, результаты которого были получены весной 1999 года в результате социологического обследования 1600 выпускников общеобразовательных школ Томска, Барнаула, Новосибирска и весной 2000 года (Новосибирск, 600 чел.)⁴⁵. Сначала представим распределение ответов подростков по полу. Гендерный аспект дает важную информацию. Пол, как правило, используется социологами в качестве основного дифференцирующего фактора поведения.

Таблица 2. Распределение ответов учащихся 11-х классов на вопрос "Если у тебя бывают конфликты с учителями, то каковы причины этих конфликтов?", %

12 причин конфликтов с учителями	Юноши	Девушки
1. Выполнение-невыполнение главной социальной функции (роли) учащегося
Пропуски занятий, опоздания	19,8	15,7
Мое поведение в школе	18,9	11,3
Моя успеваемость	11,0	8,6
2. Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности
Несправедливо ставят оценки	31,8	29,9
Скучные уроки	22,6	13,4
Мне не нравятся некоторые предметы	15,1	13,4
Непонятно объясняют материал	13,0	13,0
Несовременные взгляды учителей	12,6	7,0
3. Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности (собственным "Я"), защита круга друзей
Мой характер	13,6	10,1
Курение и тому подобное	9,5	2,5
Мой внешний вид: прическа, одежда и др.	5,2	6,5
Несправедливость к моим друзьям	12,8	10,6
Конфликтов практически не бывает	37,5	50,3

Практически по всем причинам и поводам конфликтов мальчики лидируют; они, может быть, этого и следовало ожидать, доставляют учителям больше беспокойства, чем девочки. О том, что «Конфликтов практически не бывает», сообщили всего 37,5% мальчиков, среди девочек - неконфликтующих оказалось больше (50,3%). Мальчики-старшеклассники гораздо активнее «воюют» с учителями, но и им достается от педагогов чаще.

Больших количественных различий между мальчиками и девочками в представленном наборе конфликтов не наблюдается. Основные различия касаются первой группы причин: у мальчиков чаще возникают конфликты из-за поведения в школе (18,9% - мальчики, 11,3% - девочки), пропусков занятий и опозданий (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки), а также из-за курения (9,5% - мальчики, 2,5% - девочки). Девочки опередили своих сверстников только в одном случае - "Мой внешний вид: прическа, одежда" (5,2% - мальчики, 6,5% - девочки). Не исключено, что это более «женский», чем «мужской» повод для разногласий, хотя внешний вид многих мальчиков также вызывает вполне обоснованный протест со стороны старших людей.

Таблица 3. Ответы выпускников о конфликтах с учителями в зависимости от успеваемости, %

Причины конфликтов	Хорошо и отлично	Хорошо и удовлетворительно	Удовлетворительно и плохо
1. Выполнение-невыполнение главной социальной функции (роли) учащегося
Пропуски занятий, опоздания	10,0	18,8	35,1
Мое поведение в школе	9,7	16,2	19,5
Моя успеваемость	2,5	10,3	29,3
2. Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности
Несправедливо ставят оценки	27,8	34,4	22,4
Скучные уроки	12,2	19,3	23,0
Мне не нравятся некоторые предметы	9,3	16,2	20,1
Непонятно объясняют материал	10,7	15,4	13,2
Несовременные взгляды учителей	8,3	10,2	8,0
3. Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности (собственным "Я"), защита круга друзей
Мой характер	10,2	10,8	19,5
Курение и тому подобное	2,2	5,5	14,4
Мой внешний вид (прическа, одежда)	4,7	6,2	8,0
Несправедливость к моим друзьям	10,3	11,0	16,7
Конфликтов практически не бывает	58,0	40,2	25,3

Рассмотрим представленные в таблице цифры по каждой строке - они почти везде убывают или возрастают. Это означает, что успеваемость заметно влияет на характер конфликтов в школе. По крайней мере, о связи между этими явлениями. Разберемся в этом подробнее.

1. Выполнение-невыполнение главной социальной функции (роли) учащегося. Вокруг успеваемости разворачивается наибольшее количество конфликтных коллизий. По уровню успеваемости оценивается успешность выполнения юношами и девушками их социальной роли - ученика. Отметка в школьном аттестате может повлиять на дальнейшую судьбу молодого человека. Так было до реформы образования, так будет, по-видимому, и в ближайшие десятилетия, если не произойдет каких-то радикальных изменений в аттестационном оценивании, экзаменационных процедурах, формах учета и академического контроля. Это все, как известно, ожидается.

Анализ типичных конфликтных ситуаций, проведенный профессором Т.Н.Мальковской в 1988г., показал, что в их основе, как правило, лежит неудовлетворительное выполнение подростками их главной социальной функции, то есть несоответствие уровня успеваемости ролевым ожиданиям окружающих (учителей, родителей) и нарушение правил поведения, предъявляемых к ним как к учащимся⁴⁶. Наши исследования, проведенные десять лет спустя (в 1999 и 2000гг.) также показали, что подавляющее число конфликтов старшеклассников с педагогами так или иначе связано с успеваемостью.

Обращает на себя внимание не только то, что на главную причину конфликтности отношений "Моя успеваемость" указали многие закоренелые троечники (29,3%), но и то, что в их среде в 10 раз больше конфликтующих подростков, чем в кругу вполне благополучных школьников (2,5%).

Слабоуспевающие школьники в 2-3 раза чаще, чем остальные, признают, что конфликты связаны с их поведением в школе (19,5%), пропусками занятий и опозданиями (35,1%).

В качестве причины конфликтов с учителями 18,9% юношей и 11,3% девушек назвали "Мое поведение в школе". Преодоление некорректного, а нередко и вызывающего поведения учащихся, их несобранности, современной "раскованности", переходящей в самоуверенность и грубость по отношению не только друг к другу, но и ко взрослым, - одна из труднейших задач учителя.

2. Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности. Наиболее распространенная причина конфликтов школьников с учителями - несправедливо выставленные, по мнению учащихся, оценки (в среднем на эту причину указали 30,6% старшеклассников). И это не удивительно. Если из-за плохой успеваемости педагоги предъявляют претензии чаще всего к слабым учащимся, и их критика хоть и неприятна, но принимается как обоснованная, то по поводу несправедливости в оценках негодуют не только слабые (22,4%), но и сильные ученики (27,8%).

Все школьники чувствительны к несправедливости в оценке их учебной деятельности, а выпускники - в особенности. Оценка при окончании школы имеет большое значение. Заниженные оценки в аттестате предопределяют успехи в послешкольном периоде жизненного самоопределения; средний балл влияет на поступление в вуз, получение престижной или высокооплачиваемой работы.

Неуважительное отношение к учащимся широко распространено. Не случайно в описываемом исследовании только 10,4% из общего числа опрошенных школьников на вопрос "Что тебе больше всего нравится в школе?" ответили: "Уважение к личности ученика". Именно на этом месте наших рассуждений уместно было бы вспомнить о провозглашении принципа гуманизации образования и задать себе вопрос: "А не являются ли эти ответы учащихся отражением недостаточного проникновения гуманизма в сферу межличностных и межролевых отношений между учащимися и учителями?" В чем причины, тормозящие этот важнейший процесс?

Обращают на себя внимание такие "претензии" к учителям, как "Непонятно объясняют материал" (на это указали 10,7% сильных и 13,2% слабых учащихся) и "Скучные уроки" (на это указали 12,2% сильных и 23,0% слабых учащихся). Что за этим стоит? Скорее всего, недостаточно высокая методическая обеспеченность уроков, монотонность и монологичность преподавания. Не зря "перестройка" в системе образования ознаменовалась, прежде всего, пересмотром методических основ преподавания, можно сказать - "технологическим бумом".

Причина конфликтов с учителями "Мне не нравятся некоторые предметы" в два раза чаще встречается у троечников в сравнении с отличниками (20,1% и 9,3% соответственно). Конечно, каждый имеет право выбирать, что ему по душе, а что не нравится, но такой контраст в отношении к предметам между отличниками и троечниками говорит не только о личных интересах и вкусах, но и о недостаточно высоком качестве образовательного процесса.

Претензии к педагогам со стороны старшеклассников не ограничиваются упреками в несправедливости оценок, в неумении интересно подать и доступно объяснить учебный материал. Есть еще одна - "вечная тема" - "несовременные взгляды учителей". Естественно, в социологическом исследовании такую тему нельзя обойти. На причину конфликтности отношений указали почти в одних и тех же пропорциях все три категории учащихся. Несмотря на то, что эта причина конфликта встречается не часто (всего в 8-10 % случаев), к ней следует отнестись внимательно.

3. Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности, как причина школьных конфликтов. Среди причин конфликтов с учителями есть и такие, которые старшеклассники относят на свой счет. "Мой характер" - на эту причину конфликта самокритично указали в среднем 11,5% юношей и девушек, в том числе 10,2% - сильных учащихся и 19,5% (то есть в два раза больше) закоренелых троечников.

Если оставить в стороне индивидуальные особенности, то в целом о характере школьников этого возраста следует сказать, что он еще неустойчив, он еще только обретает свою законченную форму. Общим для старшеклассников является неумение работать над собой, несформированность навыков самовоспитания, самоконтроля.

Не последнее место в наших исследованиях заняла и такая причина конфликтов учащихся с педагогами, как "Курение и тому подобное".Школьная "война" (к сожалению, война без победного конца) ведется не только с юношами-курильщиками (9,5%), но и девушками, о чем они сами сказали в анкетах (2,5%). Но главное различие в частоте конфликтов по поводу курения зависит от фактора успеваемости - об этом говорят ответы 2,2% сильных учащихся и 14,4% (то есть в 7 раз больше!) закоренелых троечников.

Сравнительно небольшое количество подростков (в нашем исследовании - это 5,2% юношей и 6,5% девушек) одной из причин конфликтов с учителями назвали достаточно "безобидную" разновидность - "Мой внешний вид (прическа, одежда и другое)". Заметим, что и в этом случае чаще и больше конфликтуют слабые учащиеся (8,0%), чем сильные (4,7%).

"Несправедливость к моим друзьям" как причину конфликта отметили около 12% старшеклассников, в том числе среди отличников и хорошистов - 10,3%, а среди троечников "борцов за справедливость" оказалось гораздо больше - 16,7%.

Отношения без конфликтов в школе, дома, "на улице" - что об этом думают подростки? В авторы продемонстрировали установленную ими конкретную, эмпирически проверяемую закономерность: чем успешнее школьники (старшеклассники - и юноши, и девушки) выполняют свою основную социальную функцию (роль), чем больше их поведение соответствует социальным ожиданиям окружающих людей, тем в более комфортных социально-психологических условиях они находятся, и, наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтные условия попадают. Меру зависимости между этими явлениями можно выразить в количественной форме: "Конфликтов практически не бывает", - утверждают около 60% сильных, 40% средних и 20% слабых учащихся. Это говорит о влиянии показателя успеваемости на характер взаимоотношений подростков с ближайшим социальным окружением - в школе, дома, "на улице".

Степень комфортности отношений с ближайшим социальным окружением прямо пропорциональна успеваемости юношей и девушек, а степень конфликтности больше с теми субъектами, от кого зависит оценка академической успешности (от педагогов) и кто проявляет наибольшую заинтересованность в этой успешности (родители и одноклассники).

Исследование, проведенное под руководством В.И. Журавлева в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности местных конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся.

Конфликты «ученик — ученик» возникают в таких ситуациях:

• из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов — 11%;

• из-за отсутствия взаимопонимания — 7%;

• в связи с борьбой за лидерство — 7%;

• из-за противопоставления личности ученика коллективу — 7%;

• в связи с общественной работой — 6%;

• у девочек — из-за парня — 5% .

Считают, что конфликтов у учеников не было — 11%, испытывали чувство ненависти к одноклассникам 61% школьников. Эти данные свидетельствуют, что во взаимоотношениях одноклассников в школе не все благополучно.

Основные причины ненависти к сверстникам:

• подлость и предательство — 30%;

• подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей — 27%;

• личная обида — 15%;

• ложь и высокомерие — 12%;

• соперничество между одноклассниками — 9%.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них — между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии возникновении конфликтов таковы:

• причина агрессии: желание выделиться среди сверстников — 12%;

• источник агрессии: бессердечие и жестокость взрослых — 11%;

• все зависит от взаимоотношений в классе — 9,5%;

• в агрессивности ученика виновата семья — 8%;

• агрессивные школьники — дети с психическими отклонениями — 4%;

• агрессивность — явление возрастное, связанное с избытком энергии — 1%;

• агрессивность — плохая черта характера — 1%;

• в классе были агрессивные ученики — 12%;

• в классе не было агрессивных учеников — 34,5%.

Конфликты между учениками в школе возникают в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта. Школьники, по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе:

• курение — 50% ;

• употребление спиртных напитков — 44%;

• грубость, хамство в общении — 31%;

• употребление в речи нецензурных выражений — 26,5%;

• ложь — 15% ;

• неуважение учеников друг к другу — 13%;

• распущенность в половой жизни — 10%;

• мелкие кражи — 10%;

• драки — 10% ;

• хулиганство — 10% ;

• наркомания — 6% ;

• издевательства над младшими и слабыми — 6%;

• азартные игры (на деньги) — 3%.

Опрос школьников, проведенный под руководством профессора В.И. Журавлева, показал, что около 80% учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие:

• учителя не любят детей — 70%;

• отрицательные личные качества учителя — 56%;

• несправедливая оценка их знаний учителем — 28%;

• учитель плохо владеет своей специальностью — 12%. Нередки случаи, когда негативное отношение ученика

к учителю переносится и на предмет, который он преподает. Так, 11% школьников говорят, что ненавидели отдельные дисциплины, изучаемые в школе.В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимся профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Чаще хороший контакт с учениками удается установить учителям младших классов. Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали своих учителей, работавших бесконфликтно:

• первая учительница была идеальной;

• она образец, учитель о котором помнишь всю жизнь;

• никаких недостатков, моя первая учительница — идеал;

• исключительно опытный педагог, мастер своего дела;

• за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми;

• не могу сказать ничего отрицательного об учительнице начальных классов;

• учительница была нам как мама, ее очень любили;

• конфликтов не было, авторитет учительницы был на-столько высок, что каждое ее слово было для нас законом;

• конфликтов не было, наша учительница была непререкаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей.

Характер и особенности конфликтов у педагогов обусловлены тем, с кем из окружающих сталкиваются интересы или возникают противоречия. Выявлены следующие мнения педагогов1 о том, кто чаще является их оппонентом в конфликте:

• администрация — учитель — 35,5%;

• администрация — обслуживающий персонал — 7,5%;

• конфликт между учителями-предметниками — 15%;

• молодые учителя — учителя со стажем — 7,5%;

• учитель — ученик — 24,8% ;

• учитель — родитель — 14,3% .

Причинами роста напряженности и конфликтов в педагогической среде является также незащищенность учителя от несправедливых обвинений со стороны других участников социально-педагогического процесса: администрации школы, работников вышестоящих органов управления образования, родителей школьников, самих учащихся. По данным исследования, 80% опрошенных учителей заявили о своей полной незащищенности. При этом учителя, проявляющие глубокий интерес к своему делу, чаще вступают в конфликты с представителями администрации и теми коллегами, которые формально относятся к своим обязанностям. Последние чаще конфликтуют со школьниками и их родителями и, соответственно, со своими более добросовестными коллегами (Г.И. Козырев).

Напряженную обстановку и конфликты в школьных коллективах также создают необоснованные, по мнению вначительной части учителей (65,3%), льготы и привилегии, которыми пользуются определенные категории сотрудников: например, представители школьной администрации; любимчики директора или завуча; те, кто проявляет настойчивость; учителя, имеющие звание; тот, кто лучше работает, члены школьных профкомов и др.

Таблица 4. Степень распространенности различных причин конфликтов в учительской среде

Причины конфликтов	Частота конфликтов (в%)
	часто	редко
Малая учебная нагрузка	5	40
Большая учебная нагрузка	3	39
Неудобное расписание уроков	10	50
Значительные затраты времени на дела, не имеющие непосредственного отношения к обучению и воспитанию школьников	13	42
Личные	5	40
Распределение жилья	6	32
Распределение путевок в дома отдыха, санатории	3	36
Преподавание предметов, не являющихся специальностью	2	33

Г.И. Козырев, обобщая перечисленные причины конфликтов в учительской среде, выделяет главные:

• проблемы общения — например, отсутствие такта, вспыльчивость, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и др.;

• устаревшая административная система управления школьными заведениями, построенная по принципу начальник — подчиненный, в которой почти не остается места для нормального человеческого общения⁴⁷.

Московским центром качества образования в 2010 было проведено исследование по проблеме качества образования: мнения администраторов, педагогов, родителей и школьников

В ходе исследования мы задавали учащимся вопрос об их отношениях с педагогами школы (табл. 5).

Таблица 5. Оценка межличностных отношений школьников с педагогами [по данным опроса 5735 учащихся]

Характеристика отношений	%
у меня хорошие, доброжелательные отношения со всеми учителям	59,5
некоторые из учителей относится ко мне неуважительно	12,0
иногда с некоторыми учителями у меня возникают конфликты	20,3
у меня часто возникают конфликты с учителями	1,1
мои отношения с учителями фактически нейтральны	7,1

Представленные данные говорят о том, что более половины учащихся (59,5%) находятся в хороших и доброжелательных отношениях со всеми учителями школы. В то же время у каждого пятого школьника (20,3%) возникают конфликтные ситуации в отношениях с педагогами. Случаи неуважительного отношения к себе со стороны педагогов отмечают 12,0% опрошенных школьников.

Аналогичный вопрос был предложен школьникам и для оценки их межличностных отношений (табл. 6).

Таблица 6. Оценка межличностных отношений школьников [по данным опроса 5735 учащихся]

Характеристика отношений	%
у меня хорошие, доброжелательные отношения со всеми учащимися	67,5
иногда с некоторыми учащимися у меня возникают конфликты	23,5
у меня часто возникают конфликты с другими учащимися	1,2
мои отношения с учениками фактически нейтральны	7,8

Две трети школьников фиксируют, что им удалось установить хорошие и доброжелательные отношения со всеми учащимися, а на частое возникновение конфликтных ситуаций указывают лишь единицы — 1,2% опрошенных.

Наряду с характеристикой межличностных отношений школьника показательным, на наш взгляд, является и вопрос о самоощущении подростка, его оценке своей статусной позиции в микросоциальном окружении классного коллектива. В этой связи в ходе исследования мы предлагали школьникам ответить на соответствующий вопрос (рис. 1).

Рис. 1. Оценка школьниками своей социальной позиции в классе (%) [по данным опроса 3910 учащихся]

Представленные на рисунке данные фиксируют, что «одинокими» в коллективе себя чувствуют в целом лишь 2,4% учащихся. На первый взгляд эта цифра относительно невысока, однако «отверженные» дети, безусловно, нуждаются в особом педагогическом подходе, который должен обеспечивать им формирование позитивной социальной идентичности. Вместе с тем более половины учащихся (57,1%) фиксируют, что пользуются уважением большинства одноклассников, а 6,7% указывают на то, что занимают «лидерскую позицию».

Конфликтные ситуации и претензии родителей к школе. В ходе исследования родителям школьников было предложено ответить на ряд вопросов, касающихся возникновения проблемных ситуаций. В частности, предлагался вопрос о том, возникают ли у них конфликты с учителями их ребенка (табл. 7).

Таблица 7. Основные причины возникновения конфликтов между родителями учащихся и учителями [по данным опроса 880 родителей]

Причина возникновения конфликта	%
у меня не возникает конфликтов с учителями	86,6
из-за некорректного поведения учителя по отношению к моему ребенку	5,7
из-за низкой учебной успеваемости ребенка	4,9
из-за низкого профессионального уровня учителя (плохое изложение материала, небрежное отношение к преподаванию и т.п.)	4,3
из-за плохого поведения ребенка	3,8
другие причины	0,6

Как видно из представленных данных, большинство родителей (86,6%) фиксируют отсутствие конфликтов с педагогами школы. В то же время наиболее распространенной причиной возникновения конфликтов родителей с педагогами школьников является «некорректное поведение учителя по отношению к ребенку» (5,7% ответов родителей). Другой причиной, которая также напрямую связана с квалификацией педагога, является «низкий профессиональный уровень учителя» (4,3%). Вместе с тем настолько же распространены и конфликты, связаные непосредственно с ребенком. Так, «низкую учебную успеваемость ребенка» в качестве причины конфликтов указывают 4,9% родителей школьников, а «плохое поведение ребенка» – 3,8% опрошенных.

Параллельно с вопросом о возникновении конфликтов с учителями родителям предлагалось также ответить на вопрос о том, возникают ли у них какие-либо претензии к образовательному учреждению, в котором обучается их ребенок (табл. 8).

Таблица 8. Претензии родителей к образовательному учреждению [по данным опроса 880 родителей]

Претензии	%
у меня не возникает никаких претензий к школе	82,3
из-за низкого профессионального уровня отдельных педагогов школы	8,1
из-за плохой организации школьной жизни учащихся в школе	3,5
из-за низкой учебной успеваемости моего ребенка	3,2
из-за конфликтов моего ребенка с учителями	3,1
из-за конфликтов между моим ребенком и другими учащимися	0,7
другие претензии	2,2

Представленные данные свидетельствуют, что 82,3% родителей не имеют никаких претензий к образовательному учреждению. При этом столь высокий процент «удовлетворенных» школой родителей, возможно, обусловлен не только и не столько безупречностью работы образовательного учреждения, сколько эффектом «социальной желательности». Поясним: поскольку сама процедура проведения опроса родителей учащихся была организована так, что учащиеся являлись промежуточным звеном между родителями и представителями ОУ, ответственными за проведение анкетирования (т.е. школьник передавал анкету одному из своих родителей, а затем приносил ее обратно в школу), то родители, вероятно, в ряде случаев позитивно относились к оценке ситуации, сложившейся в школе. В то же время следует обратить внимание, что у 8,1% родителей учащихся претензии к образовательному учреждению связаны с «низким профессиональным уровнем отдельных педагогов школы». На «плохую организацию школьной жизни учащихся» указали 3,5% родителей. Претензии, связанные с «плохой успеваемостью ребенка», к школе предъявляют 3,2% родителей учащихся. «Конфликты между ребенком и педагогами» в качестве претензии фиксируют 3,1% опрошенных, а претензии из-за «конфликтов между ребенком и другими школьниками» отмечают только 0,7% родителей.

Еще один вопрос, предложенный родителям школьников в ходе опроса, был направлен на выявление того, куда обращаются родители в случае возникновения проблем, касающихся учебной деятельности ребенка (табл. 9)

Таблица 9. Обращения родителей в случае возникновения проблем, связанных с учебной деятельностью ребенка [по данным опроса 880 родителей]

Адресаты	%
к классному руководителю	84,9
никуда не обращаюсь, т.к. считаю это бесполезным	10,3
к администрации школы	2,2
в городские органы управления образованием	0,4
в районные органы управления образованием	0,2
другое	2,0

Приведенные данные показывают, что при возникновении проблем родители школьников в первую очередь обращаются за их разрешением к классному руководителю. На это указывают 84,9% опрошенных. Каждый десятый из опрошенных родителей (10,3%) настроен негативно и фиксирует, что в случае возникновения проблем «никуда не обращаются, поскольку считают это бесполезным». Вместе с тем на долю других адресатов приходится существенно меньше обращений родителей: к администрации школы обращаются 2,2% родителей, в районные органы управления образованием – 0,2%, в городские – 0,4% опрошенных. В этой связи, на наш взгляд, необходимо высказать весьма важное соображение о том, что институт классного руководства является не только организационной структурой и играет роль органа, ответственного за связи с родительской общественностью, но и выполняет функцию, заключающуюся в урегулировании проблем. Более того, в выполнении этой регулирующей функции он оказывается существенно более значимым, чем администрация образовательного учреждения.

Следует отметить, что важно не только зафиксировать наличие претензий родителей к школе, но и рассмотреть вопрос о том, разрешаются ли эти претензии после обращения родителей. В этой связи родителям было предложено ответить на соответствующий вопрос (табл. 10).

Таблица 10. Реакция представителей образовательного учреждения на обращение родителей [по данным опроса 880 родителей]

Реакция на обращение родителей	%
меня всегда информируют о принятых в связи с моей претензией мерах	72,7
никуда не обращаюсь, т.к. считаю это бесполезным	19,0
меня убеждают, что меры будут приняты, но все остается по-прежнему	4,6
меня выслушивают, но, как правило, не принимают мои претензии во внимание	3,7

Почти три четверти родителей учащихся (72,7%) фиксируют, что их всегда информируют о принятых в связи с их претензиями мерах. Наряду с этим фактически каждый пятый из опрошенных родителей (19%) указывает на то, что никуда не обращается со своими претензиями, считая это бесполезным. Вместе с тем свое неудовлетворительное отношение к порядку и результату рассмотрения претензий к образовательному учреждению отмечают 8,3% опрошенных родителей.

Таким образом, проведенный анализ вторичных данных подтвердил положение о том, что разрешение конфликтов является составной частью профессиональной деятельности классных руководителей и воспитателей. Обилие и многообразие конфликтов в педагогической среде вызывает необходимость формирования такого уровня конфликтологической компетентности, который позволил классным руководителям и воспитателям переводить в конструктивное русло возникающие конфликты, прогнозировать их начало и направления развития и оказывать управленческое воздействие на них.