1. Научное обоснование определения критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений (в том числе коррекционных) и учреждений дополнительного образования.

1.1. Комплексная психология развития как научная база разработки критериев оценки деятельности образовательных учреждений

Разработка программ решения народнохозяйственных проблем, разработка государственных целевых программ развития системы образования в Российской Федерации поставили государственные федеральные, региональные и муниципальные органы управления образованием перед необходимостью решения проблемы оценки уровня и качества образования человека.

Проведенные в 90-тых годах комплексные общественные экспертизы деятельности учреждений начального, среднего и высшего образования и научно-исследовательских организаций сферы образования в рамках Президентской Программы «Дети России», Государственной целевой программы «Развитие образования России», Целевой программы «Дети Чернобыля» позволили утверждать, что подавляющее большинство субъектов образования ответственность за обеспечение уровня и качества образования накладывают на представителей органов управленческой деятельности в сфере образования всех уровней. Родители, представители профессиональных сфер и даже педагоги дошкольного, среднего и высшего образований высказывают мнение, что за разработку, определение содержания критериев оценки, контроль за соблюдением требований к уровню и качеству образования должна отвечать система управления образованием.

В основе преобладания в общественном мнении таких суждений, конечно, лежат вполне понятные психологические причины жизни каждой конкретной личности и особенности обыденного индивидуального сознания. Психологическая защита и перекладывание ответственности за результаты собственной педагогической деятельности в отношении собственных детей родителями на других и в основном на тех, кто отвечает за эти результаты своими политическим и профессиональным положением, психологически естественны. Ложное по своему происхождению понимание общественной ситуации (с этой точки зрения скорее нужно говорить о непонимании), в то же время оказывается совершенно адекватным и точным, если его характеризовать с точки зрения современных методологических представлений теорий общественного управления (А.Тюков, 1980).

В общей теории деятельности существует теоретически выведенное положение о том, что невозможно оценить результаты деятельности и их эффективность в соотношении цели и конечного продукта, оставаясь в рамках структуры индивидуального действия. Для оценки целевой эффективности действий необходимо оценить соотношение цели и результата, находясь вне структуры самого действия. Для соотнесения результата деятельности с ее целями нужны специальные средства оценки и особую позицию оценивания. В отношении к педагогической деятельности этой позицией оказывается позицией организатора и управления педагогическим процессом в целом. Таким образом, простая “обывательская” интуиция в оценках взрослого человека, подтверждается системным анализом законов управления функционированием и развитием социальных систем профессиональной деятельности [1 2].

Вместе с тем утверждение “управленца” в качестве субъекта деятельности по оценке эффективности системы образования имеет принципиальное значение по выводам, которые с логической необходимостью следуют из этого утверждения.

Во-первых, если согласно этому утверждению оценка является предметом управленческой деятельности, то качества, структура, форма и конкретное морфологическое выражение оценок будет целиком и полностью определяться строением и содержанием системы управления. В тоталитарном государстве с административноq системой управления эффективность образования будет оцениваться по степени сформированности “нового человека» (В СССР этим новым человеком был «советский человек»”. В обществе, где господствует материальное «ручное» производство, образование будет эффективным настолько насколько массовой будет подготовка рабочих кадров. Если основным механизмом управления является отношения руководства-подчинения, то та школа будет наиболее эффективна, какая точно и беспрекословно выполняет инструкции и приказы вышестоящих в иерархии подчинения лиц. При этом не будет иметь никакого реального значения, какие идеологические или политические фразы будут произносить руководители систем управления. Структура системы управления, включая и конкретных людей, работающих в этой системе, каждый из которых хочет он того или не хочет, действует в рамках своего функционального места в этой структуре, будет с жесткостью системного закона функционирования элементов структуры определять критерии оценки деятельности управляемой системы (А.Тюков, 1994).

Во-вторых, если управленец является субъектом деятельности по выработке критериев оценки, результат его деятельности будет во многом зависеть от того, какие нравственные принципы он реализует в своей профессиональной управленческой жизни, какую философию он исповедует, на какие знания он опирается, какие технологии и проекты он будет поддерживать.

Не приводя всех возможных следствий утверждения управленца в качестве субъекта оценочной деятельности, сформулируем принципиальный вывод для всей нашей работы. Критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений всех уровней и видов в системе управлении будут формироваться и формулироваться в зависимости от господствующей модели деятельности системы образования, принимаемой управляющим субъектом в качестве исходной онтологии и системы знаний о процессах образования человека.

Итак, мы принимаем утверждение, что система образования должнареализовывать безусловный принцип человеколюбия, как общечеловеческую ценность. Каждое конкретное образовательное учреждение всю свою деятельность должно осуществлять в рамках установки признания уникальности, индивидуальности жизненного пути человека от рождения до смерти, признания полного суверенитета личности и ее права на свободные, самостоятельные и ответственные поступки. Чтобы все это не оказалось пустой фразой, необходимого чтобы система управления в своих действиях опиралась только на фундаментальные знания о жизни и образовании человека в его онтогенезе. В настоящее время современная общая и социальная антропология (и, в частности, педология) может сформулировать фундаментальные законы образования человека (А.Тюков, 1994). Поэтому, дальнейшие рассуждения о критериях оценки эффективности систем образования мы будет вести в контексте необходимости соблюдения этих законов.

Основной закон образования может быть выражен предельно кратко в следующей формуле: образование является всеобщей общественной формой развития человека (В.В.Давыдов, 1986)

Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения. Образования есть всеобщая форма развития - никакой другой нет. Есть образование человека и, значит, есть его созревание, взросление, овладение богатствами культуры.

Образование есть общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле матери, с момента рождения телесно самостоятельно и до самого последнего момента жизни человек живет в обществе и культуре. Человек потому и может стать человеком разумным потому, что он всегда есть и остается человеком общественным.

Образование есть форма развития. Развитие может быть охарактеризовано содержательно имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в определенной форме. В случае развития человека это бытие представляется в форме образования.

Образование это общественная форма развития. Организованное в систему (в яслях, детских садах, школах, вузах, университетах и т.д. и т.п.), или неорганизованное (на улице) образование строит и реализует "программы жизни и развития человека", как отдельного индивида, так и всех людей. Образовательные программы с точки зрения современной антропологии есть не что иное, как программы жизни и развития для каждого представителя земной цивилизации. В течение всей жизни человек образовывается и образуется. "Образование" - слово русского языка очень точно передает значение этих процессов: человек образуется по "образу и подобию", он образовывается в человека - становится им.

В своей статье "Воспитание и образования" Л.Н.Толстой дал, на наш взгляд, образец естественной, жизненной интерпретации содержания понятия образования. Он писал: "Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием... Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека (курсив наш А.Т.), как на существо, совершенно подчиненное воспитателю... Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира и только сквозь свою школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным... я говорю о том как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей... Влияние жизни не признается... Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит от того, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование... воспитание как умышленное формирование по известным образцам, - не плодотворно, не законно и не возможно" .(Л.Толстой, 1888).

Л.Н.Толстой требует “законности” педагогической деятельности Образование он рассматривает как естественный и жизненный процесс и противопоставляет его воспитанию как искусственной деятельности педагога. Он прав, когда говорит об ошибке смешения понятий. Следует обратить внимание на то, что современные педагоги-ученые делают скорее наоборот: образование рассматривают как искусственное или ограниченное информирование, а воспитание как некий особый и во многом таинственный процесс. Они говорят об эстетическом воспитании, о воспитании нравственном, о патриотическом и трудовом воспитании, о духовном. В последнее время стали говорить об экологическом воспитании. Однако осмысленно отличить воспитание как вид педагогической деятельности от обучения как другого вида педагогической деятельности не в состоянии. На наш взгляд, ошибки и смешение понятий доведены до предела, за которым уже полная неразбериха в позициях и усталость от бесплодных "научных дискуссий".

Однако, смысл формулы основного закона образования далеко не прост и очевиден. Образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов формирования педагогического мастерства позволяют представить образование как комплекс трех основных процессов и трех видов педагогической деятельности, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание, обучение, формирование сознания.

Воспитание - это вид образовательной (педагогической) деятельности по созданию пространства гармонического развития личности. Со времени эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. А поступки и их развитие и есть сущностная действительность личности.

Обучение - это деятельность по передаче новому поколению исторически выработанных и культурно фиксированных способов деятельности. И относительно этого процесса современная дидактика продолжает с настойчивости повторять тезисы, сформулированные к середине XIX столетия: обучение осуществляется в рамках учебных предметов, которые, в свою очередь, являются редуцированной формой научных предметов. Мы говорим о передаче способов человеческой деятельности, а значит общественной. Индивидуальная деятельность и ее способы - это редуцированные формы способов организации коллективной деятельности. Поэтому обучение это, прежде всего, социальное обучение. Социальное обучение – это образовательная деятельность по формированию общих способностей жизнедеятельности («Фукциональной грамотности» по определению Гарвардского университета в его «Доктрина обучения – Гарвард 80) [ ]. Предметное обучение с точки зрения основного закона образования уже в начальной школе, тем более в средней и особенно в старшей должно осуществляться в контекстах и формах совместной деятельности, обеспечивающей полноценную социализацию детей. Подростков, девушек и юношей.

Формирование сознания (Духовестие) - это педагогическая деятельность по организации диалога взрослых с детьми на всех ступенях образования человека, начиная с младенческого возраста, когда педагогом становится мать, действующая в системе Материнской школы. Целью этого вида образовательной деятельности отличной от воспитания и обучения является формирование широкого языкового сознания и рефлексии как сущностной действительности развития индивидуального сознания.

Категориальное и схематическое представление образования как комплекса образовательной деятельности и теоретических моделей предметов психологии развития и предметов педагогической представлено на рис 1.

Рис 1. Пространство образования человека и развития его души.

Воспитание, обучение и духовестие являются не только составляющими естественного процесса образования. Они есть, прежде всего, деятельности педагогов: (воспитателей, учителей и духовестов), они есть элементы комплекса образовательной деятельности. Образование с этой точки зрения является искусственной системой.

Таким образом, образование - это процесс естественный, если на него смотреть как на форму развития личности, сознания и деятельности и образование - это процесс искусственный, если на него смотреть как на комплекс педагогических деятельностей воспитания, обучения и духовестия.

Процессы воспитания, обучения и духовестия осуществляются в конкретном времени и пространстве развивающихся ситуаций образования. Важнейшим социальным и психологическим феноменом этих ситуаций становится встреча как минимум двух субъектов образовательной деятельности - их межличностное человеческое общение, при котором происходит передача культурного наследия от одного поколения (старшего) к другому (младшему). Несомненно, главным субъектом этой встречи является развивающийся человек. На обеспечение его развития направлены все процессы образования - он воспитывается, он учится, он впитывает дух - он воспринимает и осваивает культуру.

Однако осуществить он это может только в сотрудничестве с другим субъектом - воспитателем, учителем и вестником духа. Для учащегося этот субъект выступает в качестве носителя культуры и человека, способного передавать образцы и нормы человеческой жизнедеятельности и способного делать это профессионально. Мы хотим подчеркнуть, что важнейшим при этом является и не диплом, и не квалификация, и не должность, а то, что "младший" увидел в старшем «Учителя». Важнейшим оказывается случившийся факт встречи двух людей: Матери и Младенца, Воспитателя и Ребенка, Учителя и Ученика – в целом, Педагога и Развивающегося человека.

Признавая в качестве важнейшего факт встречи педагога и ребенка, заметим, что система педагогического сотрудничества не ограничивается только взаимодействием этих двух субъектов образования. Анализ позволяет выделить как минимум четыре подсистемы сотрудничества (см.: рис.2., А.Тюков, 1987)*.

В частности на примере анализа системы педагогического сотрудничества на ступенях школьного можно выделить четыре основных подсистемы, в каждой из которых действуют свои специфические законы взаимодействия между субъектами образовательных процессов.

Первая подсистема - это организация взаимодействия учителя с учениками. Характер и содержание этого взаимодействия определяется учебной программой, которую реализует и выполняет учитель.

Вторая подсистема взаимодействия учеников в совместной деятельности определяется характером и стилем организации урочной работы, которой владеет учитель. Это некоторая внутренняя программа и план поведения учителя при организации им ситуаций образования. Такая собственная программа учителя может быть декларирована и внешне представлена в той или иной форме (например, методических рекомендациях, тетради учителя, развернутых планах уроков - “урочные цепочки”). Главное в том, что как бы она ни была представлена: латентно или эксплицировано - она всегда есть.

Третья подсистема педагогического сотрудничества характеризует состояние и уровень развития внутриколлективных связей педагогов между собой, в которые входят, как межпредметные взаимодействия, так и межличностные отношения учителей в рамках педагогического коллектива.

Четвертая подсистема является наименее изученной и вместе с тем наиболее значимой с точки зрения оценок состояния и развития системы образования в целом. Эта система общественного отношения двух субкультур: учительства и детского общества. Престиж профессии, социальный статус педагога, понимание суверенности мира детства, признание декларации прав ребенка или ее отрицание, психологический портрет профессии педагога, самоопределение педагога в культуре национальной и мировой - это далеко не полный перечень показателей деятельности школы в целом. Все эти показатели объединяются в общей дидактической программе, реализуемой педагогическим коллективом школы, педагогическим сообществом города, района, региона, наконец, в той “великой дидактике”, которую декларирует и реализует национальная система образования.

Таким образом, именно образовательные программы как особый инструмент организации взаимодействия соединяют все подсистемы в целостный механизм осуществления образования как общественной формы развития человека. Только программы педагогической деятельности позволяют создать развивающиеся системы жизнедеятельности для живого человека.

Основной закон образования человека составляет научный психолого-педагогический фундамент определения критериев эффективности систем образования в целом как онтологическое основание анализа процессов нормального развития человека в его онтогенезе.

Онтогенез человека подчиняется законам гетерогенности, гетерохронности и гетероморфности периодизации психического развития. Названные особенности психического развития определяются вторым фундаментальным законом образования – законом периодизации развития и соответствующим ей ступеням образования в современных дидактических системах.

Организация ступеней образования, принятая почти во всех мировых дидактических системах, определена на основе изучения периодизации развития человека (Д.Эльконин, 1971). Вся жизнь человека, как и его образование, делится на две части - две жизни: жизнь в становлении или в интенсивном развитии, собственно образование в узком смысле слова, и жизнь в реализации собственной зрелости или в экстенсивном развитии.

В свою очередь каждая часть жизни человека разделяется на эпохи и периоды, в каждом из которых процессы образования, а значит и развития проходят по своим специфическим особенностям и закономерностям. Ниже приведена простая схема, иллюстрирующая членение развития на эпохи, периоды, этапы и соответствующие им ступени образования.

Все этапы развития имеют конкретные культурно-исторически определенные возрастные рубежи. В современной европоцентристской культуре можно определить эти этапы следующими цифрами Þ0 - 1 - 3 - 7 - 10 - 15 - 17 - 21 -23 - 36 - 45(60). - 65Þ. С повышением уровня образования, конечно, жесткость возрастных границ этапов развития значительно размывается. Вместе с тем, можно достаточно точно отделить особенности развития и образования на разных этапах.

Таблица 1.

Периодизация психического развития и ступени образования

год	эпоха	период, этап	ступень образования
Þ	младенчество	1. Новорожденный
1		2. Младенец	опека раннего детства
3	раннее детство	3. Ребенок
		4.Младший дошкольник
	дошкольное	5. Средний дошкольник	дошкольное
7	детство	6. Предшкольник	образование
10		7. Младший школьник	начальная школа
	отрочество	8. Младший подросток
	(подростничество)	9. Средний подросток	неполное среднее
15		10. Старший подросток	образование
17	юность	11. Старшеклассник (ранняя юность)	старшая школа (профилир.образ.)
23		12. Юноша-студент	трехступенчатое
36		13. Взрослый	высшее
45	зрелость	14. Зрелый	образование
65		15. Пресенильный	мудрость
Þ	старость	16. Старик	опыта

Суть второго закона образования заключается не в простом отделении одного периода развития от другого и установления границ между ними. Дело в том, что смена эпох и периодов характеризуется сложной диалектикой смен ведущей мотивации в возрастах: "душевным переворотом" и кризисами развития. Каждый кризис развития - это изменение всей структуры индивидуальности и соотношения основных, определяющих развития субъективности человека. Второй закон образования гласит, что для нормального развития человека и возможности его перехода с одной ступени образования на другую необходимы кризисы. Однако этот же закон формулирует требование нормальности кризиса. Кризис оказывается положительным, с точки зрения полноценного образования, только при смене определенных периодов. В эти периоды разнообразные "количественные " накопления собираются в узел, приходят в противоречия друг с другом и следующий шаг развития может быть обеспечен только за счет разрешения этих противоречий через качественное изменения соотношения развития деятельности, личности и сознания как образующих пространства существование субъективности человека.

Уже в 60 годы в детской психологии Д.Б.Элькониным, а раньше в психологии развития высших психических функций Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и А.Р.Лурия были заложены основы формулы второго закона образования, выраженные в принципе смены ведущих типов деятельности (изменение соотношения мотивационной и операциональной сторон деятельности) на разных этапах развития ребенка.

Главным требованием закона периодизации психического развития для педагогики является требование строго соответствия содержания образования, методов образования и организационных форм образования на каждой ступени образования возрастным нормам и особенностям психического развития в каждую эпоху и период развития. Фактически сфера образования организована достаточно адекватно за исключением некоторых грубейших ошибок и непониманий законов перехода человека с одной ступени образования на другую. Необходимость соблюдения этого закона выдвигает принципиальное требование для определения критериев соответствия педагогической деятельности конкретным особенностям истории индивидуального развития каждого ребенка в отдельности. Если окажется, что особенности развития отдельного человека (ребенка, школьника, учащегося, студента) и, в частности проживание и переживание им кризисов, происходит “нормально”, то есть в соответствии с возрастными нормами, то это будет означать адекватность и эффективность педагогической системы.

В этом разделе нашего исследования мы дали развернутую характеристику научного психолого-педагогического основания для определения критериев оценки эффективности образовательной деятельности и их отнесения к ступеням образования.