Основные работы:

1. Романова Е.С. Актуальные проблемы психологии и педагогики профессионального образования (статья) / Бюллетень Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию. - № 2(3) – 2012. – 0,5 п.л.

2. Макшанцева Л.В. Экспертная деятельность психолога: Монография. – Saarbrucken, Germany: Palmarium. Academic Publishing, 2012. – С.172. – 10,75 п.л.

3. Бершедова Л.И. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Л.И. Бершедова / ХVII Державинские чтения / отв. Ред. И.А.Шаршов; Тамбов. 2012. с. 325-442. – 7,3 п.л.

4. Еремина Л.Ю. Служба психолого-педагогического сопровождения вуза при компетентностном подходе к обучению студентов / Л.Ю. Еремина / Психологическая служба в высшем учебном заведении. Материалы городской научно-практической конференции с международным участием (15 февраля 2012г.) – М., МГПУ, 2012. - 0,4 п.л.

5. Романова Е.С., Макшанцева Л.В. Особенности организации и содержания экспертиз образовательных программ и учебных изданий // Е.С.Романова, Л.В.Макшанцева / Вестник МГПУ «Педагогика и психология». № 4. – М.: МГПУ, 2012. – с. – С. - . (1/0,5 п.л.) (в печати)

6. Еремина Л.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса / Л.Ю. Еремина / Психолого-педагогическое сопровождение высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода. Материалы научно-практической конференции с международным участием (7 апреля 2011). – М.: МГПУ, 2011. – 164 с. – 0,6 п.л.

7. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Еремина Л.Ю., Макшанцева Л.В. Психологическая структура профессиональной компетентности // Е.С.Романова, Л.И. Бершедова, Л.Ю. Еремина, Л.В. Макшанцева / Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. № 7 (I). – М.: МГПУ, 2013. – с. – С. . (1 п.л.) (в печати)

8. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Еремина Л.Ю., Макшанцева Л.В. Внедрение ФГОС в системе образования: основные аспекты психолого-педагогического сопровождения // Е.С.Романова, Л.И. Бершедова, Л.Ю. Еремина, Л.В. Макшанцева / Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. № 7 (I). – М.: МГПУ, 2013. – с. – С. . (1 п.л.) (в печати)

9. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Еремина Л.Ю., Макшанцева Л.В. Инновационная психологическая безопасность в пространстве внедрения ФГОС // Е.С.Романова, Л.И. Бершедова, Л.Ю. Еремина, Л.В. Макшанцева / Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. № 7 (I). – М.: МГПУ, 2013. – с. – С. . (1 п.л.) (в печати)

На основании выполненных исследований была разработана новая научная идея, обогащающая научную концепцию, которая представлена следующими материалами:

научная характеристика интегративной психолого-педагогической модели сопровождения участников образовательного процесса, направленной на обеспечение высокого качества образования в соответствии с требованиями ФГОС;

принципы разработки концепции интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС;

результаты анализа возможностей традиционных форм и разработка инновационных форм организации психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса;

психолого-педагогические критерии оценки основных видов образовательной деятельности, средств обучения в свете компетентностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС;

факторы и средства построения интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС;

программа апробации интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС.

ГЛАВА 1.

Определение и научная характеристика интегративной психолого-педагогической модели сопровождения участников образовательного процесса, направленной на обеспечение высокого качества образования в соответствии с требованиями ФГОС

1.1. Научная характеристика интегративной психолого-педагогической модели сопровождения участников образовательного процесса, направленной на обеспечение высокого качества образования в соответствии с требованиями ФГОС

В свете решения общей проблемы создания интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС, осуществляемой в рамках Государственной программы города Москвы, определен предмет исследования — функционирующий механизм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса, опосредованный введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов. При этом социально-психологическое сопровождение рассматривается, с одной стороны, как одно из направлений комплексной системы социально-психологической поддержки и психолого-педагогической помощи, с другой стороны, как интегративная технология психолого-педагогического обеспечения образования, осуществляемая с учетом всех участников образовательного процесса, в контексте трех уровней:

1 уровень – обучение (программы, учебно-методические материалы, технологии, инновационные подходы);

2 уровень – развитие (личностное развитие и формирование, профессионально-личностное самоопределение и становление в рамках целевых установок компетентностного подхода);

3 уровень – сопровождение (информационно-инновационные психолого-педагогические технологии оптимизации и интенсификации процессов личностного и профессионально-личностного развития в рамках общей системы образования).

В соответствии с основной целью данного исследования представляется необходимым акцентировать внимание на следующих аспектах:

• единый целостный процесс личностного развития и становления профессионала на разных возрастных этапах, а также периодах профессионализации в сфере психолого-педагогических профилей;

• взаимодействие специалистов разного уровня профессионального мастерства с целью повышения творческого, созидательного наполнения развивающей среды образовательного учреждения;

• профессиональное мастерство в системе психолого-педагогического высшего профессионального образования (до профессионального, профессионального и после профессионального образования);

• проблематика придания образованию инновационной направленности.

• реконструирование всего образовательного пространства – как с учетом общемировых тенденций, так и в свете прагматических установок образовательных учреждений.

Социально-психологическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога.

Раскрывая этимологию понятия «сопровождение», следует указать, что в качестве терминов, обозначающих социально-психологическую помощь психически здоровым людям, в литературе предлагаются «содействие» (К. Гуревич, И. Дубровина; Э. Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «со-бытие» (В. Слободчиков), «со-работничество» (С. Хоружий), «психологическое, или социально-психологическое, «сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина). Из всех этих понятий в практике чаще используется термин – «сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них — глубинное смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социально-психологической помощи личности в кризисные периоды жизни.

Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. Например, в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Ушакова, указано, что сопровождать – «значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». В словаре В. Даля «сопровождение» трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении сопровождение – это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать — значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого. В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе. Такой ряд дает возможность убедиться не только в богатстве русского языка, но и в пригодности этого слова для обозначения самых различных вариантов социально-психологической помощи семье и личности. Сама ситуация обращения в центр за помощью — это ситуация личностного или семейного неблагополучия, когда люди сбились с пути и им необходим помощник, сопровождающий, который поможет заново отыскать этот путь и пережить нелегкий период его освоения. Сопровождающий — это человек, который лишь временно находится рядом с путником. Путь, по В. Далю, — это не только дорога, но и процесс передвижения по ней, время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения цели, направление. В русской культуре путь — это понятие-символ, в семантике которого присутствуют такие смыслы, как жизненный путь, духовный путь. Это придает понятию «сопровождение» духовный смысл — поддержка семьи и личности в переломные, кризисные периоды жизни. В этом понятии заложены идеи общего пути в пространстве и времени; общих динамичных отношений между участниками; изменения функций социального работника на различных этапах пути; совместных действий и активности обеих сторон взаимодействия; защиты от опасностей и помощи, которую оказывает сопровождающий (как человек более опытный, уже ходивший этим путем, знающий его) путнику. Можно сказать, что речь идет о совместном бытии людей в определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий (со-путный) предстает как человек, помогающий путнику в дороге и защищающий его от превратностей пути, помогающий справиться с ними.

Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. В этом плане сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-психологической помощи личности и как один из видов социального патронажа — социально-психологический патронаж (Г. Бардиер, М. Битянова, А. Волосников, А. Деркач, Л. Митина).

Многие исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.

Сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». В отличие от коррекции сопровождение предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.

Идеи психологического сопровождения в наибольшей степени соответствуют прогрессивным идеям отечественной психологии, педагогики и социальной работы. При этом следует отметить, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.

Понятие психолого-педагогического сопровождения (среднего образования) отражено в исследованиях М.Р. Битяновой, которая рассматривает сопровождение как определенную идеологию работы, как самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Автор не только останавливается на содержании этого понятия, но и рассматривает в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы. В этой связи можно говорить о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности.

Во-первых, суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Во-вторых, смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту, прежде всего, только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

В-третьих, суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

 Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития.

Рассматривая сопровождение как процесс, как целостную деятельность практического школьного психолога, можно выделить три обязательных взаимосвязанных компонента:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

 В контексте вышесказанного важно уделить внимание содержательным, организационным и функциональным аспектам сопровождения. Содержательные аспекты сопровождения заключаются, прежде всего, в том, что в рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

 Организационные аспекты сопровождения особенно ярко отражают психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля результатов.

 Функционально-ролевые аспекты сопровождения заключаются в том, что психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление об объекте его практической деятельности. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса — педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, — они рассматриваются как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. При этом психолог выступает как часть системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

 Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

 •  осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития

 •  определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников

 •  разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников

 •  приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат

 Таким образом, сопровождение можно представить как перспективный теоретический принцип и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована как массовая технология работы.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (про­фессионального становления) имеет свою специфику и характеристики.

С особым акцентом понятие «сопровождение» как новой образовательной технологии прозвучало в работах Е.И. Казаковой (2001) и М.Р. Битяновой (1998). Исходным положением Е.И. Казаковой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, а важнейшим его положением выступил приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Е.И. Казакова определяет сопровождение как помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. В данном контексте процесс выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию.

Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.

М.Р. Битянова (1997) рассматривает сопровождение как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения.

Принято считать, что компетентное и про­дуктивное психологическое сопровождение на этапе профессионального образования должен осу­ществлять подготовленный специалист — психолог, обладающий навыками профконсультанта. Оказывая человеку по­мощь и поддержку в выборе траектории профессио­нального развития, психолог не навязывает ему свое мнение, а помогает наметить ориентиры. Выбор свое­го пути становления — право и обязанность каждой личности, но на перекрестках и развилках, при появ­лении усталости, при подъемах на гору и спусках че­ловек нуждается в помощи и поддержке. В таком случае, психологическое сопровождение — это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становле­ния личности.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопро­вождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариан­тов решений, опосредованных социально-экономичес­кими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода высту­пает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного вы­бора различных альтернатив профессионального ста­новления необходимо научить человека выбирать, по­мочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Отметим, что эффективно обучить таким вещам возможно только при компетентностном подходе.

Психологическое сопровождение может оказаться полезным любому человеку, находящемуся в ситуации определенного кризиса. Примером подобного кризиса является смена этапов профессионального образования, например, поступление в вуз и начало обучения на первом курсе. Вместе с тем, подобная форма сопровождения позволяет оптимизировать процесс профессионального развития на стадии обучения.

Выделим основные концептуальные положения психологического сопровождения профессионального становления личности:

- наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность могла осуществить себя в про­фессиональной жизни;

- поддержка полноценного профессиональ­ного становления личности со стороны общества;

- признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-про­фессиональных функций;

- принятие личностью всей ответственности за ка­чество профессионального становления и реали­зации своего профессионально-психологического потенциала на себя;

- гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профес­сиональной жизни.

Целью психолого-педагогического сопровождения является:

- создание благоприятных социально-психологических и психолого-педагогических условий для обучения в вузе в условиях компетентностного подхода;

- формирование психологической культуры и укрепление психического здоровья студентов;

- помощь в раскрытии личностного потенциала, саморазвитии, самореализации студентов;

- оказание психологической помощи в затруднительных личных ситуациях.

Компетентностный подход к высшему профессиональному образованию предполагает реализацию следующих функций психолого-педагогического сопровож­дения:

- развивающей диагностики, на основе которой разрабатываются индивидуальные рекомендации для студента, определяются условия его успешного обучения;

- тренингов личностного и профессионального раз­вития и саморазвития;

- мониторинга социально-профессионального раз­вития;

- психологического консультирования по проблемам социально-профессионального развития;

- проектирования альтернативных сценариев про­фессиональной жизни;

- личностно ориентированных тренингов повыше­ния социально-профессиональной компетентности;

- тренингов адаптации, самоуправления, саморегуляции эмоци­онально-волевой сферы и самовосстановления личности.

Одна из главных задач психолого-педагогического сопро­вождения профессионального становления — не толь­ко оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и помочь ей овладеть эффективными способами преодоления широкого спектра возможных проблем, что является важнейшей целью обучения при компетентностном подходе в целом. Общий смысл психолого-педагогического сопровождения высшего профессионального образования в контексте компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить будущего профессионала решать свои проблемы самостоятельно.

Необходимость решения этой задачи обусловлена социально-экономической нестабильностью, много­численными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельства­ми и иррациональными тенденциями жизнедеятель­ности.

Результатом психолого-педагогического сопровождения профессионального становления является профессио­нальное развитие и саморазвитие личности, реализа­ция профессионально-психологического потенциала студентов, обеспечение профессионального самосох­ранения и удовлетворенность профессиональной деятельностью в будущем.

Поскольку личность — целостное понятие, психолого-педагогическое сопровождение должно быть комплексной работой многих специалистов, целью которой является социальная адаптация личности в самом широком смысле.

Деятельность службы психолого-педагогического сопровождения направлена на создание комплекса условий, обеспечивающих самореализацию личности и адаптацию к быстроменяющимся социальным условиям. При этом еще одним важным принципом должна быть превентивность: необходимо обеспечить переход от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к их профилактике.

В контексте логики данного исследования следует подробнее остановиться на рассмотрении проблемы современного студента как субъекта образовательного процесса.

Социально-психологическим особенностям студенческого возраста посвящено большое количество работ российских и зарубежных авторов (Ананьев Б. Г., Бодалев А.А., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Маслоу А. и др.). Остановимся только на некоторых из них, влияющих на поведение и учебную деятельность современных российских студентов. Это представляется важным для изучения особенностей учебной мотивации, как одного из главных векторов компетентностного подхода. Мотивация учебной деятельности зависит от различных факторов, среди которых такие, как индивидуальные особенности студентов, референтная группа, ценностные ориентации и т.д.

В Большой медицинской энциклопедии (1976, с. 383) возрастные периоды взрослого человека описываются следующим образом: «I. Юношеский возраст – от 17 до 21 года у мужчин, от 16 до 20 у женщин. II. Зрелый возраст – от 21 до 60 лет у мужчин и от 20 до 55 у женщин; подразделяется на два периода: 1-ый период – от 21 до 35 лет у мужчин, от 20 до 35 у женщин».

Заметим, что есть и другие классификации, например, в отличие от раннего подросткового возраста (10-13 лет), выделяется средний подростковый возраст (14-17 лет) и поздний подростковый возраст. (17-21 год) (Татькова А.Ю., 2003). В соответствии с этой классификацией студенты являются подростками. Это закономерно, особенно, если учесть, что с точки зрения педиатрии детьми признаны лица до 18 лет.

Студенческий возраст (примерно от 16 до 25 лет) охватывает в основном юношеский период, но нередко захватывает и зрелый. Этим объясняется наличие многочисленных противоречий в поведении студентов. В начале этого периода студент утверждает свою идентичность, исходя из самовосприятия и взаимоотношений с другими людьми. «Противоречивый жизненный опыт, полученный в качестве студента, друга, спортсмена, рабочего, сына или дочери, возлюбленного и т.д. должен быть объединен в унифицированное осознание самого себя. Люди, которым не удается развить собственную идентичность, вынуждены страдать от смешения ролей, неуверенности относительно того, кто они и куда идут» (Кун Д., 2003).

Современный молодой человек имеет большую свободу выбора профессии, образцов поведения, спутников жизни, стиля мышления, чем его сверстник 20-30 лет назад. Однако уровень его запросов, притязаний, нередко характеризуются максимализмом, не соотносятся с его призванием, способностями, что часто ведет к нереализованности планов и связанными с этим разочарованием, неудовлетворенностью сделанным выбором (Бурков В.В., 2004).

В основе ценностных ориентаций студентов нередко лежит направленность на индивидуальную успешность. Среди молодых людей в возрасте от 16 до 25 лет 61% заявили о предпочтениях независимости жизни от общества. При этом «достойную жизнь» связывали с деньгами 62%; собственностью – 46% (Гаспаришвили А., Туманов С., 2006; Михеева А.А., 2007).

Финансовое положение семьи студента, как правило, достаточно высокое. Если в начале XX века 20% студентов сообщали, что выросли в бедной семье, то в дальнейшем их количество постоянно снижалось, и в начале XXI века таких студентов не более 8%. (Гаспаришвили А., Туманов С., 2006). Это говорит, в частности, о труднодоступности высшего образования для несостоятельных семей.

Уровень учебной подготовки абитуриентов (будущих студентов) в основном достаточно велик. Среди современных студентов вузов более 25% окончили школу со статусом гимназии или лицея; 65% учились в специализированной школе или классе. Каждый пятый студент изучал не менее двух иностранных языков в школе. Как правило, это более «сильные» школы, где около 70% выпуска поступают в вуз. Вместе с тем приходится констатировать, что даже самые успешные школьники не застрахованы от неудач во время обучения в вузе. Одной из причин такого, казалось бы, парадокса являются трудности адаптации к новому виду деятельности.

Актуальность проблемы адаптации к обучению в вузе обусловлена процессами перестройкой системы высшего образования, осуществляемой в настоящее время. В соответствии со 100-балльной шкалой перемен, оказывающих стрессовое воздействие на человека, начало учебы в новом образовательном учреждении соответствует 26 баллам, то есть более четверти от максимального значения (Байер К., Шейнберг Л., 1997). Не случайно проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом (Вербицкий А.А., 1991, с.103-126), социально-психологическом (Андреева Д.А., 1973) уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первокурсниками. Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи. От того, как долго и затратно происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления.

Данные ежегодных отчетов вузов, показывают, что практически половину всех студентов (49,9%) составляют лица, испытывающие трудности адаптации на начальном этапе обучения. Ежегодно администрация вузов вынуждена отчислять до 10% первокурсников. Еще свыше 5% покидают институт на втором и даже третьем курсах, в частности, в силу того, что не смогли успешно адаптироваться на первом году обучения, преодолеть последствия кризиса первого курса.

Адаптация первокурсников является многофакторным процессом, который можно и нужно рассматривать в комплексе. В качестве одной из причин следует отметить несовпадение ожиданий новоиспеченных студентов и наступившей реальности. Например, отсутствие ежедневного внешнего контроля и необходимости каждый день демонстрировать знания в устном или письменном виде способно создать иллюзию, что учиться надо только во время сессий. Среди распространенных проблем у студентов первого курса - коммуникативные сложности. Анализ опроса первокурсников психологических факультетов показал, что до 40% опрашиваемых плохо представляет, что такое психология как профессия (Родионов, Морозова, Ступницкая, 2010).

Опрос показал, что у 15% первокурсников присутствует лишь внешняя мотивация (приобрести статус студента вуза, получить отсрочку от армии и т.п.), у них нет стремления стать настоящим профессионалом. В определенной степени это следствие неправильного выбора вуза, отсутствие четких представлений о будущей профессии. Это также может оказаться результатом подчинения родительской воле, когда вуз выбирали родители. Вместе с тем многие первокурсники характеризуются оптимизмом, стремлением включиться во всевозможные формы общественной работы.

В своих проблемах начинающие студенты обвиняют школу, что небезосновательно. Современная система отечественного школьного образования в основном репродуктивна. Компетентностный подход, так необходимый для успешной учебы в вузе, основанный на умении самостоятельно добывать и применять приобретенные знания на практике, причем в нестандартной ситуации, только начинает распространяться в школах. При этом наличие значительного объема знаний еще не означает умение правильно ими воспользоваться (Родионов, Морозова, Ступницкая, 2010).

Работы, посвященные процессу адаптации студентов к обучению в вузе, появлялись сравнительно недавно – в 1970-х годах. В последующие годы тема получила дальнейшее развитие. Так, было обращено внимание на то, что низкий уровень адаптации в первую очередь демонстрировали студенты, руководствующиеся внешними мотивами (необходимость выполнить родительский «наказ», нежелание идти в армию, стремление продлить беззаботную жизнь, и т.д.). В свою очередь высокий уровень адаптации закономерно проявился у студентов, обладавших не только мотивированным интересом к будущей профессии, но и способностям в этой сфере. Среди последних работ можно отметить исследования белорусских психологов, которые рассматривали проблему в комплексе, трактуя адаптацию к учебному заведению в совокупности трех ее видов: дидактической, социально-психологической и профессиональной.

Позиции студента при традиционном и компетентностном подходе к высшему профессиональному образованию имеют свои особенности. В процессе обучения в вузе, совершая путь от позднего подросткового возраста до зрелого возраста, студент, безусловно, внутренне меняется. Претерпевает изменения его мотивация, вся система ценностных ориентаций. При этом у него формируются специальные способности, что во многом и является целью обучения.

Отметим, что объем имеющихся у выпускника знаний далеко не всегда является параметром, определяющим его состоятельность как профессионала. Успешность молодого специалиста будет более вероятна при компетентностном подходе к его вузовскому обучению, что видно из предлагаемой таблицы. Отметим, что традиционная «знаниевая» парадигма обучения позволяет формировать и развивать у студента такие компетенции, как знания и навыки, оставляя за рамками целенаправленного воздействия глубинные компетенции (свойства и мотивы) и центральные компетенции (Я-концепция, установки, ценности).

Сравним отличия позиции студента при традиционном и компетентностном подходе к обучению.

Параметры сравнения	Студент при компетентностном подходе	Студент при традиционном подходе
Отношение к знаниям	Творец знаний: приобретет знания в процессе активной, самостоятельной деятельности	Потребитель знаний: запоминает готовые знания
Способ получения знаний	Присвоение знаний через поиск и анализ информации	Получение знаний через механическое заучивание
Отношения преподаватель - студент	Субъект-субъектные отношения преподавателя и студента	Субъект-объектные отношения преподавателя и студента
Актуальность обучения	Обучение, обсуживающее актуальную потребность	Обучение на случай, «если понадобится»
Мотив обучения	Обучение по собственной инициативе студента (учится, потому что хочет сам)	Обучение по указанию преподавателя (учится, потому что его заставляют)
Потребность в самообучении	Готовность обучаться и совершенствоваться на протяжении всей жизни	Прекращение обучения по завершении вуза (не формируется потребность к самообучению)

Из приведенной таблицы видно, что при компетентностном подходе студент уже в процессе обучения приобретает опыт самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. В этом случае выпускник вуза в значительной степени будет отвечать требованиям, которые предъявляет кандидатам современный работодатель.

Критерием успешности психолого-педагогического сопровождения при компетентностном подходе является сформированность у студента компетенций, позволяющих ему не только успешно обучаться в вузе (т.е. соответствовать вызовам и требованиям его сегодняшней жизни), но стать успешным, востребованным, компетентным специалистом по его окончании (т.е. соответствовать будущим жизненным вызовам и требованиям своей профессиональной сферы).

Становится очевидным, что проблему формирования таких глубинных компетенций, как мотивы, установки, ценности, Я-концепция можно решить не столько в ходе учебного процесса, который, в основном, оказывает воздействие на поверхностные компетенции, такие, как знания и навыки, сколько с помощью определенным образом выстроенного психолого-педагогического сопровождения учебы студентов на всех ступенях их обучения в вузе.

Как отмечалось ранее, для успеха профессионального ста­новления необходимо развивать у студентов умение увидеть проблему, сформулировать ее суть, преобразовывать ее в цель собственной деятельности, разрабатывать план, находить способы его осуществления, изыскивать необходимые для этого ресурсы (информацию, время, людей и проч.). Важнейшей компетенцией является способность анализировать допущенные ошибки, чтобы не повторять их в будущем, давать рефлексивную оценку своей деятельности.

Главная цель психолого-педагогического сопровождения студента связана с перспективным направлением его деятельности, ориентированной на максимальное содействие личностному и профессиональному развитию. Опыт создания системы сопровождения показывает, что эта цель может быть реализована только тогда, когда достигается «стыковка» начальной и конечной целей деятельности по отношению к личности студента.

Начальная цель взаимодействия - определение и формирование готовности студентов к обучению в вузе посредством интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, поведенческих воздействий, выявление их индивидуальных особенностей как основы развития компетентности на первом этапе обучения в вузе. Конечная цель взаимодействия - формирование у студента психологической, профессиональной, творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию, формирование компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Исходя из поставленной цели, психолого-педагогическое сопровождение высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода осуществляется по следующим направлениям:

- адаптационное, главной задачей которого является адаптация студентов к условиям обучения в вузе; повышение стрессоустойчивости и адаптация к высоким интеллектуальным нагрузкам. Среди средств и методов: адаптационный «Тренинг первокурсника»; тренинг «Успешный студент»; организация совместной (научной, творческой, спортивной, общественной и т.д.) работы студентов первых и старших курсов; «Школа куратора;

- профориентационное, задачами которого являются тестирование и консультирование по вопросам профессионального становления и путям профессионального развития, формирование готовности выпускников к выполнению будущей профессиональной деятельности (конкурентоспособный, психологически устойчивый профессионал);

- диагностическое (анкетирование и тестирование) с целью определения социально-психологического и психолого-педагогического климата в вузе, основных потребностей и запросов студентов в работе службы психолого-педагогического сопровождения;

- развивающее, предполагающие развитие различных сторон личности студента. Среди средств и методов: проведение тренинговых занятий, основными темами которых являются: «Тренинг общения», «Тренинг саморегуляции», «Тренинг уверенности в себе», «Тренинг разрешения конфликтов» и др.;

- консультационное (работа с преподавателями, студентами и абитуриентами).

Вся общественная деятельность должна быть направлена на развитие интереса и уважения к выбранной профессии, вузу, факультету, кафедре,. Среди форм такой работы могут быть такие, как музей (уголок) истории вуза; доступная информация, рассказывающая о достижениях сотрудников вуза (значимых публикациях, изобретениях, победах в конкурсах), его знаменитых выпускниках. Особое внимание следует обратить на известных людей (политиков, ученых), посещавших вуз, а также на статьи, телевизионные и радиопередачи о вузе или его преподавателях.

Эта и другая подобная информация, включая виртуальный музей, может и должна быть размещена не только на традиционных стендах и планшетах, но и в электронной форме на сайте вуза.

Среди эффективных мероприятий в общественной жизни вуза: проведение тематических недель (антитабачная, против наркотиков, «мы – за чистый вуз», имидж учебного заведения).

Научная работа, осуществляемая студентами, способствует развитию как поверхностных (знания и навыки), так и глубинных компетенций (цели, мотивы, установки, убеждения), необходимых для дальнейшей профессиональной научной карьеры. Исходя из классификации Болонского соглашения, эта работа способствует развитию инструментальных и системных компетенций.

Известно, что одной из форм, объединяющей научную деятельность студентов, является студенческое научное общество, работа которого осуществляется в совместных проектах студентов первых и старших курсов, а также участии студентов в реальной научной работе (конференции, круглые столы, конкурсы научных работ, экспериментальная деятельность, исследовательская работа).

Любая форма работы должна быть ориентирована на компетентностный подход. Так, для расширения традиционных рамок конкурсов научных студенческих работ рекомендуется введение номинации «За лучшую творческую работу». Включение творческих работ в конкурс способствует привлечению большего количества студентов первого-второго курсов, пока не обладающих необходимым запасом научных знаний и навыков научной работы. Однако творческие работы должны быть не самоцелью, а одним из способов формирования у студентов необходимых для будущей профессии компетенций.

Например, для студентов, обучающихся по специальности «социальная работа», полезным для их дальнейшей практической деятельности может быть участие в конкурсе социальной рекламы. Каждая работа должна включать:

- исследование, характеризующее социальную проблему, на решение которой направлена реклама;

- описание мер, принимаемых в социальной сфере, для профилактики возникновения проблемы;

- характеристику адресата социальной рекламы;

- рекомендации по использованию рекламы (формы обсуждения с адресатом, варианты размещения, вероятный эффект);

- сама реклама (плакат, рисунок, видеоролик, клип и т.д.).

Консультационная работа включает консультирование педагогов (кураторов и преподавателей) по работе со студентами, испытывающими трудности адаптации. Кроме того, консультирование имеет своей целью помощь в профессиональной деятельности преподавателя, направленной на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения, воспитания и профессионально-личностного развития студента в ситуации вузовского взаимодействия. Средства и методы: школа психологического мастерства (тренинги эффективного взаимодействия со студентами, проведение общих мероприятий с группой, тренинг эффективных коммуникаций, семинары по ознакомлению с психологическими особенностями студентов, инновационные методы обучения); балинтовские группы или консилиумы (разбор трудных ситуаций).

Задача консультационного направления, как и всей системы психолого-педагогического сопровождения, - создать такие условия, в которых студент смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения разнообразных проблем, различные пути самореализации и утверждения себя как будущего профессионала. Показать альтернативные пути, а главное - научить ими пользоваться - в этом смысл сопровождающей деятельности преподавателя вуза при компетентностном подходе к обучению.

Психологическое консультирование студентов проводится путем индивидуальных очных консультаций, а также по телефону или электронной почте (дистанционное консультирование). Задачей консультирования может быть оказание психологической помощи в затруднительных личных ситуациях и в связи с изменяющимися социально-психологическими условиями жизни.

Вся работа осуществляется с учетом социального статуса студента. В самом общем виде социальный статус представляет собой систему его социально-психологических характеристик. В эту систему включают те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социальных и психолого-педагогических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности студента, прежде всего особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и др.; вторую - проблемы или трудности, возникшие у студента в различных сферах его студенческой жизни и во внутреннем психологическом самочувствии в ситуациях, возникающих в процессе учебы. Их надо находить, корректировать и компенсировать. Те и другие следует выявлять в процессе определения оптимальных форм сопровождения.

Кроме того, должны осуществляться профориентация и психологическое консультирование абитуриентов, а также психологическое сопровождение довузовской подготовки (психологическая подготовка к ЕГЭ).

Тренинг как эффективный метод формирования компетенций представляется оптимальной формой работы по формированию общих компетенций (согласно терминологии Болонского соглашения), компетенций «в современном обществе» Дж. Равена, глубинных компетенций (по Спенсерам).

В работе «Основы группового тренинга» И.В. Вачков пишет: «Тот факт, что воздействовать на группу – в целях лечения, в частности, – бывает иногда эффективнее, чем на одного человека, знали, пожалуй, даже наши пещерные предки. …Разнообразного толка целители и знахари на протяжении всей человеческой истории использовали эффект эмоционального возбуждения и заражения, проявляющийся в группе» (Вачков И.В., 2000, с. 5). Действительно, взаимное индуцирование участников группы усиливает психологическое воздействие ведущего тренинг, способствуя успешности достигаемого (применительно к рассматриваемой ситуации – психолого-педагогического) результата.

Именно тренинг, как отмечает в другой своей работе «Психология тренинговой работы», И.В. Вачков, позволяет реализовать необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания людей и актуализации их ресурсов, изменив их поведение и отношение к миру и другим людям (Вачков И.В., 2008).

В настоящее время в практической психологии применяется большое количество определений понятия «тренинг». Остановимся на некоторых из них. С.И. Макшанов и Н.Ю. Хрящева (Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., 1998), приводят такие, как метод развития способностей к обучению, способ перепрограммирования модели управления поведением и деятельностью, часть планируемой активности организации, направлен­ной на увеличение профессиональных знаний и умений.

Тренинг можно рассматривать как метод группового обучения его участников, при котором путем многочисленных, особым образом организованных упражнений по воссозданию ситуаций профессиональной реальности производится их анализ и разрешение (Кардашина О.В., 1999). Независимо от формы проведения тренинга, с его помощью психолог должен решить такие задачи, как приобретение участниками новых знаний, формирование умений, навы­ков, развитие установок, определяющих поведение в общении, коррекция и развитие системы отношений личности.

Тренинг часто рассматривают как опыт совместного переживания и проживания проблемной ситуации (Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. незис, 1999), а также как совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития (Вачков И.В., 2000).

В целях психолого-педагогического сопровождения учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья М.Е. Баулиной была разработана ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В РАМКАХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС. Данная программа носит преимущественно коррекционный характер, что делает особенно актуальным тщательную разработку и анализ процесса внедрения Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Новые образовательные стандарты призваны обеспечить преемственность образовательного процесса, начиная с уровня дошкольных учреждений и заканчивая средним специальным и высшим образованием. Программа ФГОС обеспечивает формирование универсальных учебных действий на каждом из этих этапов.

Универсальные учебные действия (УУД) рассматриваются как способность ребёнка к развитию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Они также обеспечивают культурную идентичность учащегося, его социальную компетентность и способность к самостоятельной организации процесса усвоения новых знаний и умений. В число УУД входят:

1. Личностные действия. Эта категория учебных действий обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, куда относится знание моральных норм и способность соотносить поступки людей с существующими этическими принципами.

2. Коммуникативные действия. Они обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию детей на мнение окружающих. К коммуникативным УУД относится умение слушать, участвовать в коллективном обсуждении проблем, вести диалог, строить продуктивные отношения со взрослыми и сверстниками.

3. Познавательные действия включают установление причинно-следственных связей и закономерностей, выявление круга интересующих проблем.

4. Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности, а именно: постановку цели, планирование, сличение полученных результатов с требованиями задачи, волевая саморегуляция. Для детей с ограниченными возможностями здоровья характерен низкий уровень развития данного типа УУД.

При оценке сформированности УУД педагогу необходимо уровень нескольких важных показателей:

- состояние здоровья детей;

- уровень развития речи;

- развитие навыков общения;

- умение контролировать своё поведение во время занятий.